基于译者能力论的翻译工作坊教学模式探析

摘 要 译者能力论较之翻译能力论是更新的探讨翻译的视角，具有新时代的特征。译者能力论视角将“译者”置于中心地位，强调译者能力的时代性特征，突出翻译的职业化本质，关注翻译的交际性和情境性，重视译者能力习得的阶段性和过程性，这些主要的理念对翻译工作坊教学模式的设计和实施具有宝贵的启示作用。

关键词 翻译能力 译者能力 翻译教学 工作坊

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.01.017

A Study of a Translation Workshop Teaching Model from the

perspective of Translator Competence

XIE Qingli[1] [2]， Brendan Bartlett[2]

（[1] School of Foreign Languages， Beijing Normal University at Zhuhai， Zhuhai， Guangdong 519087；

[2] Faculty of Education and Arts， Australian Catholic University， Brisbane， Queensland 4014）

Abstract Compared to translation competence， the concept of translator competence is a new perspective in line with the Information Age to Translation Studies. The guidelines underlying the theory of translator competence include centralizing the translator， meeting the needs of the contemporary era， highlighting professionalism of translation， stressing the communicative and contextualized feature of translation， and recognizing the developmental stages of translator competence， which all shed new light on the design and implementation of a translation workshop teaching model.

Keywords translation competence； translator competence； translation teaching； workshops

在當今网络化、信息化的时代，学者们对“翻译能力”的研究已逐渐出现“译者能力”转向，原先“翻译能力”的视角具有抽象化的特征，对翻译教学没有直接的启示作用，而“译者能力”论以译者为中心，体现了翻译时代性的特征，对翻译教学有具有积极的启示作用。翻译工作坊教学模式将工作坊的运作模式引入翻译教学，是改革传统翻译教学模式的有益尝试。本文将译者能力论与翻译工作坊教学模式二者结合，重点探讨译者能力论对翻译工作坊教学模式的启示。

1 从“翻译能力”到“译者能力”

如何界定“翻译能力”，学者们意见纷纭，莫衷一是。Wilss、Harris等学者20世纪70年代开始探究翻译能力，他们持“自然观”，认为翻译能力是双语者具备的先天能力，只要双语能力足够好，便可成为“天然的译者”。[1]至20世纪90年代，学者们开始认为，翻译能力并非双语者“与生俱来”的能力，翻译能力研究开始转向研究其所包含的多元要素，如，Bell将翻译能力定义为“译者进行翻译所须掌握的知识和技能”， [2]认为翻译能力包括译语知识、文类知识、源语知识、世界知识和双语对比知识等五大类知识；[2]Campbell认为翻译能力包括译者的性情倾向（disposition）和熟练程度（proficiency）两个基本要素，前者关乎译者在完成翻译任务时所持有的态度和心理特征，包括冒险/谨慎以及坚持/放弃两个维度，后者涉及译者特定的双语技能，具有发展的可能性，包括词汇语义赋码能力、译语总体能力和词汇转换能力。[3]

21世纪以来，翻译能力“多元要素观”仍然占主流，持“多元要素观”最具代表性和影响力的当属西班牙巴塞罗那PACTE翻译能力研究小组，他们将翻译能力定义为“翻译所需的潜在的知识和技能系统”，[4]认为翻译能力是以程序性知识为主的专家知识，包含相互关联的子能力，即双语能力、语言外能力、翻译知识、工具能力、策略能力和心理与生理要素等六项子能力，其中策略能力尤为重要，处于核心地位，决定译员能否调用其他各项能力、运用各种策略解决翻译问题。[5]国内学者绝大多数也都沿着“多元要素观”的路径，探讨翻译能力，如文军、李红霞认为翻译能力包括实践能力和理论能力，实践能力包括语言/文本能力、策略能力、自我评估能力、IT能力、工具书使用等子能力，而理论能力包括翻译学科知识、相关学科知识和职业素养。[6]值得一提的是，学者们在研究翻译能力各要素时，根据各自研究的视角，在一定程度上具有将翻译能力分类进一步细化或者进一步补全的倾向，翻译能力“多元要素观”反映了翻译极具复杂性的现实，也表明译者完成翻译任务需掌握多种知识和技能、兼具多方能力。

Kiraly是首位明确区分“翻译能力”和“译者能力”的学者，他指出“成为职业译员显然得学习特定的技能，以保证能基于原文产出‘尚可的（acceptable）译文’，这样的技能便是‘翻译能力’，而‘译者能力’则意味着译者能够使用工具和信息去创造达成成功交际的文本，在译语社区里被视为‘好的（good）译文’”。[7]从Kiraly的表述中，“尚可的译文”和“好的译文”意味着他认为较之“翻译能力”，“译者能力”更值得推崇，更应该应用于译员培训中；此外，从他的表述中，我们也能看出他既强调翻译的交际功能，也强调译者工具能力和信息能力的重要性。Prieto和Linares认为“翻译能力”的视角是传统翻译教学模式的体现，将翻译教学视为知识的传输，其背后隐含着“管道的暗喻（conduit metaphor）”，认为知识可以由一个人传输给另一个人，这种模式以教师为中心，学生被动地吸收翻译知识；另一方面，“译者能力”是一种新的视角，学生除了应掌握“翻译能力”视角下的那些知识和技能，还应进入翻译的职业世界（professional world），“译者能力”具有交际性、人际性、管理性、策略性、工具/职业性、组织性等特点，涵盖问题解决、营销、谈判、创意、资源、反思等层面，这些层面的“译者能力”无法“教授”，而是得借助于情境化练习而得以拓展，教师因此应为学生创造条件、提供平台，让学生拓展这些层面的能力。[8]李瑞林认为，译者能力是解决翻译问题所需的一系列高阶思维能力，是译者处理源语文本世界时，其内部知识与外部环境产生交互作用而被激活，进而表征源语文本世界，因此翻译教学的主要目标和任务是培养学生的翻译思维能力，他进而强调，译者能力并非一成不变，而是具有动态性，是一个连续体，分为初始态、中间态和目标态；在区别译者能力初始态和目标态时，李瑞林认为，前者忽略翻译情境性和交际性，应用的是静态的、零散的浅层知识，容易以符号翻译为主，难以脱离源语负迁移的影响，思维上以自下而上式的低阶思维为主，而后者则关注翻译的情境性和交际性，应用的是动态的、系统的深层知识，以意义翻译为主，关注译语规范和专业规范，思维上以自上而下式或交互式的高阶思维为主。[9] Eser则强调翻译专业服务的特点，指出译者能力包括技术技能、管理技能和人际技能，技术技能包括双语能力、文化能力、语篇能力、主题能力、策略能力、研究能力、翻译知识、工具能力等，管理技能是指将翻译项目视为一个整体，通过规划、组织、控制等手段管理协调翻译项目的能力；人际技能是指与他人合作的能力。[10]

通过以上翻译能力和译者能力简略的文献综述，我们可以看出，“翻译能力”视角注重的是抽象的、静态的知识和技能要素，学者们倾向于为“翻译能力”开出一个完整的翻译知识和翻译技能清单，然而这样的清单并没有为学习者指明实现掌握此能力的路径，而“译者能力”视角则将“译者”置于中心地位，注重赋予翻译动态的层面，认为翻译是在特定情境中的实践活动，是带有交际目的的行为。

2 译者能力论的主要理念

“翻译能力”这一术语使用“翻译”一词，显得笼统宽泛，未能突出翻译的本质，而“译者能力”中“译者”一词体现了译者的主体地位，强调翻译中译者的核心地位，隐含着译者在翻译中的积极性和能动性。译者能力论强调以译者为中心，凸显译者的主体地位，这是译者能力论的基本前提，也是其核心理念，笔者认为，译者能力论除此之外还包括以下主要理念：

第一，强调译者能力的时代性特征。四五十年前，翻译大多是在纸上书写完成，译者查阅的是纸质版的词典和资料，因此当年译者需要掌握的能力只包括双语能力、书写能力、查阅工具书等的技能，而时代发展至21世纪的今天，译者所需掌握的能力和技能发生了巨大的变化，单单工具能力而言已经由原来的查阅纸质工具书拓展成利用在线词典、在线百科全书、语料库、在线翻译求教论坛、搜索引擎的高级搜索和图片搜索功能等等，译者的工具能力由此具有了网络化与信息化的特征。

第二，突出翻译的职业化特征。的确，现实世界中的翻译在许多情况下具有市场化运作的特征，译者提供的是一种专业的服务；通常情况下，翻译公司有了翻译任务便开始与译者接洽，向译者提供翻译原文的同时也提供了翻译提要，陈述客户的需求，翻译任务于是具有了现实的目的，要求译者专业地去完成。

第三，关注翻译的交际性和情境性。翻译作为一种跨语言、跨文化的交际行为具有情境性，译员若脱离翻译的情境，忽略翻译交际的特点，翻译只会变成机械的字对字翻译，译文在译语中无法发挥交际功能，只能成为毫无意义的文本。

第四，重视译者能力习得的阶段性和过程性。译者能力论认为，译者能力的习得具有阶段性，从初始态到目标态需要历经一定的过程，学习者从起初的翻译生手到熟练的职业翻译再到翻译专家，不可能一蹴而就，而是需要经过长时间大量的实践和积累。

3 译者能力论对翻译工作坊教学模式的启示

翻译工作坊教学模式是有别于传统翻译教学模式的一种教学组织形式。在翻译工作坊教学模式下，教师将学生分成几个翻译小组，各个小组成员通过分工、协作、研讨、共享，最终共同完成翻译任务。译者能力论对翻译工作坊教学模式的启示如下：

（1）应体现学生习得译者能力的主体地位。翻译工作坊教学模式优于传统翻译教学模式的地方恰恰在于以“以学生为中心”替代“以教师为中心”，学生在合作中进行翻译实践，体验翻译的真实状态，教师由单一的传授知识的讲授者变为组织者、协调者、促进者等角色。简言之，教师在实施翻译工作坊教学模式时，应当凸显学生的主体地位，关注如何有效激发学生的積极性、能动性和创造性。

（2）应尽量实现翻译工作坊教学模式的网络化和信息化。译者能力论认为译者能力具有时代特征，因此在当今信息化时代，翻译教师应注重培养学生学习新技能、掌握新技术的能力，以更好地完成翻译任务，在翻译工作坊教学中，教师若能实现网络化和信息化，学生可在网络的环境中完成翻译任务，利用在线翻译资源，这有利于培养学生翻译信息技术能力和使用网络化工具的能力。

（3）应让学生了解市场对翻译的职业化需求。翻译工作坊设计目标之一是在翻译教学中引入真实的或高度仿真的翻译项目，让学生在分工协作中完成翻译项目，以有效革除传统翻译课堂教学材料脱离实际的弊端。教师在工作坊翻译教学中应真正凸显翻译的市场化和职业化的特征，从翻译项目任务的布置，到组织学生分组协作译出终稿，翻译工作坊各个环节的设计应体现翻译市场化和职业化的特点，让学生能真正在“翻译职业世界”中体验翻译、感受翻译，习得译者能力。

（4）应让学生关注翻译的交际性和情境性。如果教师在教学中只列举一些脱离情境、脱离实际的例子，或在布置翻译作业时只是随意找些零散的句子或段落让学生翻译，没有设定并告知学生相应的情境，学生便无法理解翻译交际性和动态性的特征，只会片面地将翻译理解成纯粹追求译文与原文字面对等的行为，难免会出现只关注文字符号，而忽略文字所发挥的语用功能，译文最多只能“尚可”，但难以达到“好”的水准，因此教师一方面在教学中讲解翻译例子时，应引导学生关注文本在现实情境中发挥的交际功能，另一方面，在翻译任务布置时，也应当设定翻译情境，告知学生翻译目的。

（5）应关注学生习得译者能力的过程性。目标态描述的译者能力显然无法通过教师单方的知识灌输而让学生得以掌握，教师在确定翻译教学目标时，应当关注学生现有的能力，合理预估经过一两学期或更长时间的学习，学生大致能达到译者能力中间态的何种状态，并注意如何引导学生认识目标态的要求，认清努力的方向。此外，教师还应当确定译者能力中哪些最为关键，从而能在教学中有针对性地对学生加以重点培养，唯有抓大放小，有所舍弃，教师才能跳出“翻译能力”视角的束缚，摒弃希望以一套完整的多元要素清单要求学生一一实现这种不切实际的思想误区。

4 结语

“翻译能力”视角注重抽象的、静态的知识和技能要素，随着时代的发展，研究翻译能力论的学者关注到译者所应掌握的知识和技能要素的变化，于是便为“翻译能力”大打“补丁”，努力想为“翻译能力”开出一套完整的知识和技能清单，然而这样的清单并没有为学习者指明实现掌握此能力的路径，而“译者能力”视角以“译者”为中心，关注译者能力具有因时代而异的特征，强调译者在“职业化翻译世界”中，应关注翻译的交际性和情境性，同时重视译者能力习得的阶段性和过程性，这些理念对翻译工作坊教学模式的设计与实施均具有指导意义。

广东省高等教育教学研究和改革项目“翻译工作坊线上教学模式探索与实践”（项目编号：2015325）

参考文献

[1][9] 李瑞林.从翻译能力到译者素养：翻译教学的目标转向[J].中国翻译，2011（1）：46-51.

[2] Bell， R. T. Translation and translating： theory and practice [M]. London and New York：Longman， 1991：43.

[3] Campbell， S. J. Towards a model of translation competence[J].Meta，1991.36（2）：329-343.

[4] PACTE. Building a translation competence model [A].In Alves， F. （Ed.）， Triangulating Translation： Perspectives in process oriented research[C].Amsterdam：John Benjamins，2003：43-66.

[5] PACTE. Results of the validation of the PACTE translation competence model： Translation project and dynamic translation index[A]. In O’Brien， S. （Ed.）， Cognitive Explorations of Translation[C].London： Continuum，2011：30-53.

[6] 文軍，李红霞.以翻译能力为中心的翻译专业本科课程设置研究[J].外语界，2010（2）：2-7.

[7] Kiraly， D. A social constructivist approach to translator education： Empowerment from theory to practice[M]. Manchester： St. Jerome Publishing，2010：62-63.

[8] Prieto， C. F.， & Linares， F. S. Shifting from translation competence to translator competence： Can constructivism help？.[A] In Pellatt， V.， Griffiths， K.， & Wu， S. C. （eds）. Teaching and Testing Interpreting and Translating[C].Pieterlen and Bern： Peter Lang， 2010：131-147.

[10] Eser， O. A model of translator"s competence from an educational perspective[J].International Journal of Comparative Literature & Translation Studies，2015（1）：4-15.