形成性评价和相对性评价的区别六篇

评价，读音píng jià，汉语词语，意思是指对一件事或人物进行判断、分析后的结论， 以下是为大家整理的关于形成性评价和相对性评价的区别6篇 , 供大家参考选择。

形成性评价和相对性评价的区别6篇

形成性评价和相对性评价的区别篇1

形成性评价与终结性评价比较研究
作者：张婧
来源：《东方教育》2016年第04期

        摘要：根据教育评价在教学过程中的目的和作用，可将其主要分为三种类型，诊断性评价，终结性评价和形成性评价。目前，终结性评价仍是我国外语教学中主要的评价方式，而形成性研究仍处在发展阶段。本文旨在通过阐释形成性评价和终结性评价的涵义以及对两者进行比较研究来对未来教学评估的发展予以展望。

        关键词：形成性评价；终结性评价；比较研究

        在我国的基础教育改革中，评价受到极大的关注。早在1967年斯克里文就在他的《评价方法论》中提出，评价指的是根据特定的目标，用可比较或可量化的尺度进行合理的评判。斯克里文提出的“评价是一个单一过程”的说法产生了形成性评价和终结性评价。终结性评价有不同的作用，但这些作用不会影响评价的过程。形成性评价强调的是过程，终结性评价强调的是结点或起点。下文将阐释形成性评价及终结性评价的定义。

        一、形成性评价与终结性评价定义

        形成性评价是指在教学过程中实施的包括教师评价、学生自我评价和学生互评的教学评价[1]。其目的在于了解教学效果，了解学生学习的情况及所存在的问题或缺陷。具体地说，形成性评价指教师实施的所有活动，和学生在评价自己中进行的活动。这些活动提供了反馈的信息以使教师来更改教学活动，当证据真正地用来适应教学的需要时，这些评价就是形成性评价。[2]形成性评价体系由教师、学生、学校、家长、社会、课程与教材，评价方式及手段，每个因素相互独立自的作用。但又有机的结合在一起，在形成性评价中发挥各自的作用。

        终结性评价是指在教学结束时进行的教学评价。它的目的是对整个教程或其某个重要部分取得的较大成果进行更为全面的评价，因而它是一种评定分数划分等级的评价。终结性评价还应具有形成性评价的职能。通过终结性测验，有助于学生了解自己的学习情况。

形成性评价和相对性评价的区别篇2

形成性评价与终结性评价相结合
作者：谭朝晖
来源：《中学教学参考·文综版》2010年第04期

        教学评价是教学环节的重要组成部分,它不仅对师生教与学的状况作出价值判断和量化评估,而且对课堂教学起着直接的导向作用。科学的评价体系有利于促进教学目标的实现,对提高课堂教学质量起着至关重要的作用。根据评价在教学过程中的作用和教学功能,通常把教学评价分为形成性评价和终结性评价。形成性评价是现代教育评价的发展趋势之一,在我国越来越受到人们的重视。《普通高中历史课程标准》的课程理念中提出历史教学评价应以学生综合素质为目标,采用灵活多样的评价方法,注重学生学习过程和学习结果的全程评价,充分发挥历史教学评价的教育功能。这也就是把形成性评价与终结性评价有机结合起来,为促进学生发展更好地服务。

        一、形成性评价与终结性评价相结合的必要性

        1.传统的教学评价存在的弊端

        多年以来,我国传统的教学评价存在这样的情况:注重对学生进行学习结果的终结性评价,忽视了形成性评价。所谓终结性评价是指在学期末或某一阶段学习结束时对学生进行的全面评价,学生的期末评价、毕业考试、教师的考核、学校的鉴定都是终结性评价的具体表现。这种单一的终结性评价存在以下明显的局限性:

        一是评价内容的单一性。教师往往根据学生掌握教材知识与内容的多少来测出学生成绩,把知识的记忆和运用作为衡量学生学习能力的唯一标准,忽视了学生的学习过程以及学习中的情感体验、态度、价值观,过分强化了分数的作用,致使大多数学生认为学习的目的就是为了考试。这种忽视对学生学习兴趣、学习策略及学习能力的评价,不利于创新精神和实践能力的培养。

        二是评价主体的单一性。评价过程中只重视教师的单一评价而忽视学生的自我评价,而且教师的评价是鉴定性、总结性的,这就不能很好地反映学生是怎么学习的,也不能了解他们在学习中的困惑、体验等。这显然不利于学生学习自信心的建立和创造力的培养,不利于促进学生的可持续发展。

形成性评价和相对性评价的区别篇3

过程性评价、形成性评价和终结性评价的关系

评价是对某一事物依据某些标准而进行的价值判断，是好是坏，是达标还是没有达标。

过程性评价是对事物的发展过程进行动态的评价，是一直动态评价，可以说是流线型的，针对某个点都做出评价，而所以点都汇成一条线而构成整体的评价。

所谓形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出的评价。是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己 的学习过程，使学生 获得成就感，增强自信心，培养合作精神”。形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。”

形成性评价是在教学过程中通过教师观察、座谈、活动记录、问卷调查、学生自评、学生互评等形式对学生的学习行为、学习能力、学习态度和合作精神等进行的持续性评价。这是重过程、轻结果的评价方式，而且在实施评价时，学生个体、同伴、教师可以共同参加评价。形成性评价是在一种开放的、宽松的和非正式的氛围中进行的。评价结果可采用描述性评价、等级评定或评分等形式来体现。形成性评价的目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强其自信心，培养其合作精神，提高其自主学习的能力。

形成性评价：

形成性评价，是基于教学过程中的某项活动或过程以及生成的问题进行的评价，旨在及时了解情况，发现问题，以便有针对性地对教学设计和组织实施，进行调整、改进和完善。

 形成性评价是在教学设计的基础上，根据教学中客观存在的一些不确定因素（学生的学习状态、兴趣和关注的焦点，学习环境与外部干扰等），通过对教师教学行为和学生学习的分析、判断和调查、测试等方式，获取信息，判定教学的效果、特点或不足、问题，为修改和调整方案提供必要的依据和参考。

形成性评价是对学习过程及其结果的评价，并通过评价来影响学习过程。它是建立在事实判断基础上的评价，因而它具有评价的差异性、针对性和即时性，它能及时地给学生提出改进的建议和发展方向。形成性评价主要采用几种形式：①单元学习效果测试评价；②表现性评价；③即时性评价；④档案袋记录。

形成性评价的特点

根据评价在教学过程中的作用和功能，教学评价可分为形成性评价和终结性评价。简言之，形成性评价强调评价教学过程，终结性评价主要评价教学结果。表面上看，两种评价截然不同，实质上，二者绝非水火不容，而是你中有我，我中有你。在教学实践中，稍有不慎就可能会混淆二者的功能，作出无效或低效的评价。因此，有必要厘清两种评价的特点。首先，请读者分析两个案例，并解释属于何种评价。形成性评价具有以下几个显著特点：

1．明确、可行的目标：形成性评价的关键是帮助学生明确需要达到的学习目标。这一目标必须具有一定的挑战性，学生经过努力才能达到。教师在教学的过程中，帮助学生了解自己现有的知识、技能与学习目标之间的差距，引导学生采取行动，缩小差距，最终实现学习目标，并为新的目标做准备。

2．具体、有效的标准：形成性评价属于标准参照性评价，关键是制定具体、有效的标准。一般来说，形成性评价不用具体的分数或等级来评定学生，而是参照一定的标准，质性分析学生的成功或失败，使学生真正了解自己，明确努力的方向。标准可由师生共同讨论决定。制定标准的过程，对学生来说也是一次自我鉴定、自我评估的过程。

3．及时、频繁的反馈：形成性评价强调在教育活动的进程中，即学生知识、技能及态度形成的过程中，监控学生知识与技能的获得。这种评价使教师有机会随着时间的推移，在多种学习环境中了解并指导学生的行为，而不只是获得学生在特定的时空或环境下的表现。这种贯穿于学习过程中的评价能提供学生活动的关键信息，有助于教师及时发现问题，并采取措施加以补救。

4．主动、深入的反思：形成性评价要求学生养成反思的习惯，认真、客观地反思自己的学习过程，了解自己的学习进展，确立努力的方向和方法，分析自己的长处与不足，以便扬长避短，增强信心，充分发挥自己的学习潜能。

5．多元、互动的评价主体：形成性评价不仅强调老师对学生的评价，而且重视学生间的相互评价、自我评价以及家长对学生的评价、学生对老师的评价。这就避免了由于评价主体单一而造成的片面的甚至是错误的评价，由这种评价得到的反馈信息才真正具有借鉴、指导的价值。

6．丰富、有趣的评价形式：根据Hein＆I"rice(1994)[6]的研究，学生从事的任何活动都可以用作评价。教师可以通过观察、访谈、问卷、日记、课堂提问、课外作业、课堂游戏、各种考试等方式收集信息，从而，为自己的教和学生的学提供反馈，以便调整教学，促进学习，提高教学效率。

7．尊重、发展学生的个性：形成性评价以促进学生的全面发展为目的，在承认学生个体差异的基础上，将学生作为有着不同的个性特征、不同兴趣爱好、不同需要的个体，对学生的知识、智力、能力、情感因素等各方面进行评价，并引导学生进行自我评价、相互评价、合作评价，帮助学生更清楚地认识自我，充分发展个性，培养独立自主的学习能力和创新意识。

8．相信、鼓励学生的成功：Black＆William通过实验发现，只要不将学生笼罩在“能力”、“竞争”、“班级排队”的氛围中，而将形成性评价的重点放在学生作业或测试中的具体问题上，使学生了解自己的薄弱环节和提高的途径，那么这种评价用在成绩差的学生身上效果非常好。形成性评价承认学生有“未开发的潜力”，打破学生“成绩差——认为自己能力不行，再多努力也无济于事一对自己失望一不愿意花时间精力学习——成绩更差”的恶性循环，相信所有学生都可以进行高水平学习，帮助他们看到自己的成功，使之相信，只要坚持努力，就能一直进行富有成效的学习。

终结性评价，是一种传统的评价方式。是以考试成绩来评定学生学习能力和教学质量，是在一个学习阶段末对学生学习结果的评价。它评价的是学习内容中易于量化的方面，例如，知识和技能等。评价结果多以精确的百分制来体现。所以这种评价又叫结果性评价。这种评价是在一种正式的、封闭的和严肃的氛围中进行的，易使学生产生焦虑感和紧张感。

形成性评价和相对性评价的区别篇4

(教师用书独具)

●课程要求

1 .知道经典的相对性原理，知道狭义相对论的实验基础和它的两个基本假设．

2 .知道狭义相对论的几个主要结论．

3 .了解经典时空观与相对论时空观的主要区别，体会相对论的建立对人类认识世界的影响．

●课标解读

1 .理解经典的相对性原理．

2 .了解光的传播与经典的速度合成法则之间的矛盾．

3 .理解狭义相对论的两个基本假设．

4 .理解同时的相对性、时间间隔的相对性和长度的相对性．

5 .知道时间和空间不是脱离物质而单独存在的．

●教学地位

本节介绍相对论的简单知识，使学生对相对论有一个初步认识．

(教师用书独具)

●新课导入建议

1971年人类将三只铯原子钟分别放到地面和喷气式飞机上验证相对论：在地面将三个铯原子钟调整同步，把两个分别放在向东、向西在赤道上空高速飞行的飞机上，飞行一周后与留在地面的铯原子钟比较，三只铯原子钟跑的不一样快，为什么会出现这种现象呢？通过这节课的学习，将明白其中的道理．W4yZWJ7。

●教学流程设计

7vlL80I。

步骤7：先由学生自己总结本节的主要知识，教师点评，安排学生课下完成【课后知能检测】 GGjYGh1。

课　标　解　读

重　点　难　点

1.知道经典的相对性原理，能说出狭义相对论的实验基础和它的两个基本假设.

2.能说出狭义相对论的几个主要结论.

3.了解经典时空观与相对论时空观的主要区别，体会相对论的建立对人类认识世界的影响.

1.狭义相对论的两个基本假设．(重点)

2.时间与空间的相对性的理解．(难点)

相对论的诞生

1 .基本知识

(1)经典的相对性原理

①表述一：力学规律在任何惯性系中都是相同的．

②表述二：在一个惯性参考系内进行的任何力学实验都不能判断这个惯性参考系是否相对于另一个惯性系做匀速直线运动．Syin1dj。

③表述三：任何惯性参考系都是平权的．

(2)狭义相对论的两个基本假设

①狭义相对性原理：在不同的惯性参考系中，一切物理规律都是相同的．

②光速不变原理：真空中的光速在不同的惯性参考系中都是相同的．

2 .思考判断

(1)静止或匀速直线运动的参考系是惯性系．(√)

(2)由于在任何惯性系中力学规律都是相同的，因此，研究力学问题时可以选择任何惯性系．(√)

(3)在不同的惯性系中，光速是不相同的．(×)

3 .探究交流

一只苍蝇从一列时速300千米的火车里起飞，按理说，它的飞行时速至少要达到300千米才能追得上火车．

请问：当它起飞后，它是会被甩到车尾摔死，还是安然无恙？

【提示】　苍蝇起飞前相对火车静止，所以已经拥有火车300千米的时速，因此起飞后安然无恙．

时间和空间的相对性

1 .基本知识

(1)“同时”的相对性

①经典的时空观：在同一个惯性系中不同地点同时发生的两个事件，在另一个惯性系中观察也是同时的．

②相对论的时空观：“同时”具有相对性，即在同一个惯性系中不同地点同时发生的两个事件，在另一个惯性系中观察可能不是同时的．13isleB。

(2)“长度”的相对性

①经典的时空观：一条杆的长度不会因为观察者是否与杆做相对运动而不同．

②相对论的时空观：“长度”也具有相对性，一条沿自身长度方向运动的杆，其长度总比静止长度小，但在垂直于杆的运动方向上，杆的长度没有变化．lDlZj1i。

③相对长度公式：设相对于杆静止的观察者认为杆的长度为l0，与杆有相对运动的人认为杆的长度为l，杆相对于观察者的速度为v，则l、l0、v的关系是：l＝l0．LYTxKZr。

(3)时间间隔的相对性

①经典的时空观：某两个事件，在不同的惯性系中观察，它们的时间间隔总是相同的．

②相对论的时空观：某两个事件，在不同的惯性参考系中观察，它们的时间间隔是不同的，惯性系速度越大，惯性系中的时间进程进行得越慢．非但如此，惯性系中的一切物理、化学过程和生命过程都变慢了．h9DpmqD。

③相对时间间隔公式：设Δτ表示静止的惯性系中观测的时间间隔，Δt表示以v高速运动的参考系中观察同样两事件的时间间隔，则它们的关系是：Δt＝.B26cvZ0。

2 .探究交流

运动的时针变慢是不是因为时钟的结构因运动发生了改变？

【提示】　运动的时钟变慢是在两个不同的惯性系中进行时间比较的一种效应，不是因为时钟的结构或精度因运动而发生了改变．4vEyfFh。

经典的相对性原理与狭义相对性

原理

【问题导思】　

1 .惯性系与非惯性系有何不同？

2 .如何理解相对性原理？

1. 惯性系和非惯性系

牛顿运动定律能够成立的参考系，相对于这个惯性系做匀速直线运动的另一个参考系也是惯性系．

牛顿运动定律不成立的参考系称为非惯性系．

2. 伽利略相对性原理

力学规律在任何惯性系中都是相同的，即任何惯性参考系都是平权的．

3. 相对性原理与电磁规律

根据麦克斯韦的电磁理论，真空中的光速在任何惯性系中都是一个常量，但是按照伽利略的相对性原理，在不同惯性系中的光速应是各不相同的．迈克耳孙—莫雷实验证明：不论光源和观察者做怎样的相对运动，光速都是相同的．BvnqDUw。

4. 迈克耳孙一莫雷实验

(1)实验背景：根据麦克斯韦的电磁理论可以直接得到真空中电磁波的速度，并不需要初始条件，也就是说，“电磁波的速度是c”，这本身就是电磁规律的一部分，而不是电磁规律应用于某个具体事物的结论．于是，问题出现了：麦克斯韦的电磁理论相对哪个参考系成立？如果它相对参考系S是正确的，另外还有一个参考系S′，S′相对于S以速度v运动，那么光相对于S′的速度应该是(c－v)而不是c，好像电磁规律不是对任何惯性系都一样．BWiYYev。

(2)实验结论：不论光源与观察者做怎样的相对运动，光速都是一样的．

狭义相对论认为：光速c是宇宙中的最大速度，实际物体无论怎样加速，其速度只能接近而不能超越光速c.

　飞船在高空以0.1c的速度向目标飞行，从飞船上向目标方向发射出一个光信号，则在地面的观察者看来光信号的速度是1.1c吗？zwI4jkb。

【解析】　由经典力学的相对性原理可知，光信号相对地面的速度v＝c＋0.1c＝1.1c，但这一结论是错误的．KxLGoi0。

根据狭义相对论知，真空中的光速相对于飞船为c，相对于地面也为c，对不同的惯性参考系都是相同的，这一判断已被麦克耳孙—莫雷实验所证实．6q7UyvG。

【答案】　在地面的观察者看来光信号的速度为c，不是1.1c.

1 .下列关于经典力学的时空观，正确的是(　　)

A．在经典力学的时空观中，同时是绝对的，即在一个参考系中的观察者在某一时刻观察到的两个事件，对另一参考系中的观察者来说也是同时发生的T6tPA5X。

B．在经典力学的时空观中，时间间隔是绝对的，即任何事件(或物体的运动)所经历的时间，在不同的参考系中测量都是相同的，而与参考系的选取无关OrQLuJy。

C．在经典力学的时空观中，空间距离是绝对的，即如果各个参考系中用来测量长度的标准相同，那么空间两点距离是绝对不变的量值，而与参考系的选取无关v7SZN4P。

D．经典力学的时空观就是一个绝对的时空观，时间、空间与物体的运动无关

【解析】　经典的时空观认为，时间、空间均是绝对的，与物体的运动状态无关．同时也是绝对的，即在一个参考系中同时发生的两个事件，在不同参考系中观察也是同时发生的，故A、B、C、D均正确．QvSxwqX。

【答案】　ABCD

怎样理解“动尺变短”和“动钟变慢”

【问题导思】　

1 .如何理解动尺变短？

2 .“动钟变慢”的实质是什么？

1. 怎样理解“动尺变短”

狭义相对论中的长度公式：l＝l0中，l0是相对于杆静止的观察者测出的杆的长度，而l可以认为是杆沿自己的长度方向以速度v运动时，静止的观察者测量的长度．还可以认为是杆不动，而观察者沿杆的长度方向以速度v运动时测出的杆的长度．Hx1PXTj。

2. 怎样理解“动钟变慢”

时间间隔的相对性公式：Δt＝中，Δτ是相对事件发生地静止的观察者测量同一地点的两个事件发生的时间间隔，而Δt是相对于事件发生地以速度v运动的观察者测量同一地点的同样两个事件发生的时间间隔．也就是说：在相对运动的参考系中观测，事件变化过程的时间间隔变大了，这叫做狭义相对论中的时间膨胀．nXobKNS。

3. 理解要点

(1)时间间隔、长度的变化，都是由于物质的相对运动引起的一种观测效应，它与所选取的参考系有关，物质本身的结构并没有变化．RSaJWXl。

(2)两个事件的时间间隔和物体的长度，必须与所选取的参考系相联系，如果在没有选取参考系的情况下讨论时间的长短及空间的尺寸，是没有任何意义的．R2kxfDx。

以上结论是狭义相对论的必然结论，而狭义相对论的正确性已被实验证实，所以以上结论是高速世界中必然发生的现象，是客观存在的事实，绝不是人们的主观臆造，人们之所以平常观察不到这些现象，是因为我们生活在低速运动的世界里．XTxaYIR。

　地面上长100 km的铁路上空有一火箭沿铁路方向以30 km/s的速度掠过，则火箭上的人看到铁路的长度应该为多少？如果火箭的速度达到0.6 c，则火箭上的人看到的铁路的长度又是多少？FQBJk8J。

【解析】　当火箭速度较低时，长度基本不变，还是100 km.当火箭的速度达到0.6 c时，由相对论长度公式l＝l0代入相应的数据解得：l＝100× km＝80 km.pmgOBcN。

【答案】　100 km　80 km

2 .一观察者测得运动着的米尺为0.5 m长，求此米尺以多大的速度移动．

【解析】　以观察者为一参考系测得的长度为l，米尺为另一参考系，测得米尺的长度为l′，根据公式l＝l′，YNZpJxt。

可得：v＝c

c＝3.0×108 m/s，l′＝1 m，l＝0.5 m

所以：v＝0.866 c＝2.60×108 m/s.

【答案】　2.60×108 m/s

1. 牛顿运动定律不适用下列哪些情况(　　)

A．研究原子核外部电子绕核运动的情况

B．研究“神舟”八号的升空过程

C．研究地球绕太阳公转

D．研究超音速飞机的运动

【解析】　经典力学不适用于微观世界，故A错；B、C、D三个选项中，各种运动的速率都是比较大的，但相对于光速来说都是低速运动，完全可以用牛顿运动定律研究其规律，故选A.g9mumMS。

【答案】　A

2. 关于时间和空间，在学习狭义相对论后我们应认识到(　　)

A．因为时间是绝对的，所以我们在不同的参考系中观察到的时间进程都是相同的

B．空间与时间之间是没有联系的

C．有物质才有空间和时间

D．在一个确定的参考系中观察，运动物体的空间距离和时间进程跟物体的运动状态有关

【解析】　经典物理学认为空间和时间是脱离物质存在的，是绝对的，空间与时间之间也是没有联系的，在相对论力学中，时间和空间是和物质的运动相联系的．只有在物质存在时才有空间和时间的概念，时间和空间是相互联系且是相对的．HjhOzMc。

【答案】　CD

3. 假设有一天某人坐在“神舟”号飞船上，以0.5c的速度遨游太空，当他打开一个光源时，下列说法正确的是(　　)zKenNaM。

A．飞船正前方地面上的观察者看到这一光速为1.5c

B．飞船正后方地面上的观察者看到这一光速为0.5c

C．在垂直飞船前进方向地面上的观察者看到这一光速是c

D．在地面上任何地方的观察者看到的光速都是c

【解析】　根据狭义相对论的假设(2)，真空中的光速相对于不同的惯性参考系是相同的，即在地面上任何地方的观察者看到的光速都是c，A、B错误，C、D正确．Je0PK6Q。

【答案】　CD

4. 属于狭义相对论基本假设的是：在不同的惯性系中(　　)

A．真空中光速不变

B．时间间隔具有相对性

C．物体的质量不变

D．物体的能量与质量成正比

【解析】　本题考查了相对论的基本知识，对于这类问题的解答重点在于有关基本知识的记忆上．由狭义相对论的基本假设可知A项是正确的．rdxoEdP。

【答案】　A

5. 考虑几个问题：

(1)如图15－1－1所示，参考系O′相对于参考系O静止时，人看到的光速应是多少？

图15－1－1

(2)参考系O′相对于参考系O以速度v向右运动时，人看到的光速应是多少？

(3)参考系O′相对于参考系O以速度v向左运动时，人看到的光速又是多少？

【解析】　根据速度合成法则，第一种情况人看到的光速应是c，第二种情况是c－v，第三种情况应是c＋v.而根据狭义相对论理论，光速是不变的，都应是c.SVCXFA9。

【答案】　三种情况都是c

1. 关于狭义相对论的说法，不正确的是(　　)

A．狭义相对论认为在不同的惯性参考系中，一切物理规律都是相同的

B．狭义相对论认为在一切惯性系中，光在真空中的速度都等于c，与光源的运动无关

C．狭义相对论只涉及无加速运动的惯性系

D．狭义相对论在任何情况下都适用

【解析】　由狭义相对论的两个基本假设可知，A、B均正确；狭义相对论只涉及无加速运动的惯性系，故C正确，D错误．yjfp2aQ。

【答案】　D

2. 爱因斯坦相对论的提出，是物理学思想的重大革命，因为它(　　)

A．揭示了时间、空间并非绝对不变的属性

B．借鉴了法国科学家拉瓦锡的学说

C．否定了牛顿力学的原理

D．修正了能量、质量相互转化的理论

【解析】　爱因斯坦相对论揭示了时间、空间并非绝对不变的属性．

【答案】　A

3 .有兄弟两人，哥哥乘坐宇宙飞船以接近光速的速度离开地球去遨游太空，经过一段时间返回地球，哥哥惊奇地发现弟弟比自己要苍老许多，该现象的科学解释是(　　)DGUXQ8t。

A．哥哥在太空中发生了基因突变，停止生长了

B．弟弟思念哥哥而加速生长了

C．由相对论可知，物体速度越大，物体上的时间进程越慢，生理进程也越慢

D．这是神话，科学无法解释

【解析】　根据狭义相对论的理论，运动的时钟会变“慢”，哥哥相对于弟弟而言以接近光速的速度运动，因而哥哥显得比弟弟年轻，故选C.vDn4gUA。

【答案】　C

4. 下列说法中不正确的是(　　)

A．一根杆的长度不会因为观察者是否与杆做相对运动而不同，这是经典物理学家的观点

B．一根沿自身长度方向运动的杆，其长度总比杆静止时的长度小

C．一根杆的长度静止时为l0，不管杆如何运动，杆的长度均小于l0

D．如果两根平行的杆在沿自己的长度方向上做相对运动，与它们一起运动的两位观察者都会认为对方的杆缩短了

【解析】　若杆沿垂直于自身长度的方向运动，它的长度将不变，C选项正确．

【答案】　C

图15－1－2

5. 如图15－1－2所示，你站在水平木杆AB的中央附近，并且看到木杆落在地面上时是两端同时着地的，所以，你认为这木杆是平着落到了地面上；若此时飞飞小姐正以接近光速的速度从你前面掠过，她看到B端比A端先落地，因而她认为木杆是向右倾斜着落地的．她的看法是(　　)npQNDW9。

A．正确的

B．错误的

C．她应感觉到木杆在朝她运动

D．她应感觉到木杆在远离她运动

【解析】　当飞飞小姐掠过木杆时，在她看来，木杆不仅在下落，而且还在朝她运动，正好像星体朝你的飞船运动一样．因此，在你看来同时发生的两个事件，在飞飞小姐看来首先在B端发生．到底在A和B处的两个事件是同时发生，还是在B处先发生？这一问题是没有意义的．因为运动是相对的，对运动的描述取决于选择的参考系．对于你来说木杆是平着下落的，对飞飞小姐来说木杆是向右斜着下落的，虽然难以置信，但你和她都是正确的．BbotpuF。

【答案】　AC

6. 如图15－1－3所示，强强乘坐速度为0.9c(c为光速)的宇宙飞船追赶正前方的壮壮，壮壮的飞行速度为0.5c，强强向壮壮发出一束光进行联络，则壮壮观测到该光束的传播速度为(　　)8J5csxT。

图15－1－3

A．0.4c　　　　　　　　　B．0.5c

C．0.9c D．c

【解析】　由狭义相对论的基本假设：光速不变原理，真空中的光速在不同的惯性参考系中都是相同的可知D正确．9Gqo7lU。

【答案】　D

7. 惯性系S中有一边长为l的正方形(如图A所示)，从相对S系沿x方向以接近光速飞行的飞行器上测得该正方形的图象是(　　)bdmuh5y。

【解析】　由相对论知识l＝l0得运动方向上的边的边长变短，垂直运动方向的边的边长不变，C图象正确．yXbBYpN。

【答案】　C

8. (2013·镇江高二检测)假设甲在接近光速的火车上看地面上乙的手中沿火车前进方向放置的尺，同时地面上的乙看甲的手中沿火车前进方向放置的相同的尺，则下列说法正确的是(　　)bnkfu1q。

A．甲看到乙的手中的尺长度比乙看到自己手中的尺长度大

B．甲看到乙的手中的尺长度比乙看到自己手中的尺长度小

C．乙看到甲的手中的尺长度比甲看到自己手中的尺长度大

D．乙看到甲的手中的尺长度与甲看到自己手中的尺长度相同

【解析】　由l＝l0可知，运动的观察者观察静止的尺子和静止的观察者观察运动的尺子时，都发现对方手中的尺子比自己手中的变短了，故B正确，A、C、D错误．KHoLwPs。

【答案】　B

9. 用相对论的观点判断下列说法不正确的是(　　)

A．时间和空间都是绝对的，在任何参考系中一个事件发生的时间和一个物体的长度总不会改变

B．在地面上的人看来，以10 km/s的速度运动的飞船中的时钟会变慢，但是飞船中的宇航员却看到时钟是准确的jqwj6fq。

C．在地面上的人看来，以10 km/s的速度运动的飞船在运动方向上会变窄，而飞船中的宇航员却感觉到地面上的人看起来比飞船中的人扁一些e6jOlOC。

D．当物体运动的速度v c时，“时间膨胀”和“长度收缩”效果可忽略不计

【解析】　按照相对论的观点，时间和空间都是相对的，A错误；由Δt＝可知，运动的时钟变慢了，但飞船中的时钟相对于观察者静止，时钟准确，B正确；由l＝l0可知，地面上的人看飞船，和飞船上的人看地面上的人都沿运动方向长度减小，C正确；当v c时，“时间膨胀”和“长度收缩”效果可忽略不计，故D也正确．PfLhAYM。

【答案】　A

10. 地面上A、B两个事件同时发生．如图15－1－4所示，对于坐在火箭中沿两个事件发生地点A、B连线飞行的人来说，哪个事件先发生？0ixMTde。

图15－1－4

【解析】　以地面为参考系，A、B两个事件同时发生，即如在A、B连线中点C放一时钟，将同时接收到来自A、B的信号．设想该时钟以与火箭相同的速度飞行，则先接收到来自B的信号，后接收到来自A的信号，即以火箭(或火箭上的人)为参考系，B事件先发生．UnQ6Vj9。

【答案】　B事件先发生

11 .一艘宇宙飞船的船身长度为L0＝90 m，相对地面以u＝0.8c的速度在一观测站的上空飞过．

(1)观测站测得飞船的船身通过观测站的时间间隔是多少？

(2)宇航员测得船身通过观测站的时间间隔是多少？

【解析】　(1)观测站测得船身的长度为L＝L0＝90 m＝54 m，通过观测站的时间间隔为Δt＝＝＝2.25×10－7 s．(2)宇航员测得飞船船身通过观测站的时间间隔为Δt＝＝＝3.75×10－7 s.bF15zC3。

【答案】　(1)2.25×10－7 s　(2)3.75×10－7 s

12. 一列火车以速度v相对地面运动，如果地面上的人测得，某光源发出的闪光同时到达车厢的前壁和后壁(如图15－1－5所示)，那么按照火车上人的测量，闪光先到达前壁还是后壁？火车上的人怎样解释自己的测量结果？pjWYKuP。

图15－1－5

【解析】　由于地面上的人测得闪光同时到达前后两壁，在光向前后两壁传播的过程中火车要相对于地面向前运动一段距离，所以光源发光的位置一定离前壁较近，这个事实对于车上、车下的人都是一样的，在车上的人看来，既然光源离前壁较近，各个方向的光速又都是一样的，当然闪光先到达前壁．火车上的人依据光速不变原理来解释自己的测量结果．NYkZQuI。

【答案】　见解析

形成性评价和相对性评价的区别篇5

书法是我国特有的一种艺术形式，是中国文化的浓缩。郭沫若曾说过中国人要写好中国字，并不因为要成为书法家，从小培养良好的习惯，培养自己的意志，对人的一生是有益的。虽然现在很多学校还没有开设专业、规范的写字课。但无论如何，让每一个孩子写好字，语文老师责无旁贷。

毋庸置疑，在写字教学的过程中，建立一个多元立体、及时有效的评价方法对保护孩子们的积极性、促进他们不断进步起着至关重要的作用。

首先，我认为评价时应该是多角度、多侧面、立体的：写字姿势、学具摆放、习惯养成、间架结构、笔画书写等等。尽量多一些评价角度，让每个孩子，尤其是那些暂时落在后面的孩子，都有获得表扬的机会。

第二，在目前的现状下，我认为最有效、最直接的方式是做好日常作业评价，关注孩子们的日常书写的过程。练字是个慢功夫，让孩子们养成“提笔即练字，作业即练字”的意识，日复一日，持之以恒地坚持练字，方能最终见到成效。如果再能做到全学科参与，不仅是语文作业，而且任何学科的作业都能把书写纳入评价范畴，每日评价、时时评价，那将取得更好的效果。

第三，在进行书写评价时，应该构建起一个评价网络，让老师、同学、家长和学生自己都成为这个评价网络中的一员。多几双眼睛，就会多几个评价维度，面对同一篇作业，让孩子们在不同评价者的“精彩极了”或“糟糕透了”的不同评价结果中更全面、客观、理性地去认识自己。同时，在给别人评、给自己评、听别人给自己评的过程中，孩子们也会不断地反思、学习、进步。

第四，评价的形式应该丰富多样、不断创新才能有效调动孩子们的积极性，给他们营造爱写字、写好字的良好氛围。除了常规的评星级、贴苹果等形式之外，我们还可以奖励写得好的孩子把他们的作品作为礼物，代表班级送给低年级的同学们；把班级里需要写字的机会作为奖励提供给孩子们，用孩子们的精彩书写代替一成不变的电脑打印……

随着语文课程改革的不断深入，人们越来越关注对语文教学的评价。写字教学作为语文教学的一个必不可少的组成部分，因此，对其的合理评价也就显得极为重要。特别是当前小学生写字教学已提到一个崭新的高度，以此为载体，能培养学生的技能、情趣和美感。写字教学评价更应与时俱进，以新要求新观念来对待小学生的书法行为。新课标指出：“关注学生写字的姿势与习惯，重视书写的正确、端正、整洁，激发学生写字的积极性。”对学生进行写字评价，是对训练情况的定性反映，是对学生通过练习所形成能力的综合性评测。教师可以从评价中得到反馈信息，矫正学生不正确的书写行为，同时促进学生的书写兴趣。

写字教学中的评价与其他教学的评价一样，在讲求实用性的基础上，更应注重艺术性。具有艺术性的评价，才能产生最佳效能，促进整个训练不断向纵深发展。其艺术性可以通过以下几个方面具体体现。

一、突出激励性

教育家第惠斯多说:教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。小学生在写字中有两个突出的特点，一是他们有极大的争强好胜的心理，他们都爱表现自己，每做一点儿事，总希望老师表扬。二是从主观方面看，他们很想把字写好，但因知识水平和书写技巧等因素的制约，他们获取一种知识，形成一种技能显得十分缓慢而又艰难，很多问题只能从表面上摩仿，而不能从实质上把握和认识，这就对评价工作上提出了特殊要求，要有激励性，要对学生的点滴成绩和进步都应给予充分的肯定，以满足学生的心理需求。同时，在肯定成绩和进步的基础上鼓励学生坚定信心，不怕困难，改正不足，再接再厉。

突出激励性的另一要求是，要激励学生不断向新的高度进击。要用类似于“写得真不错，快赶上书法家了”，“要是……就比书法家还要漂亮”。鼓励学生敢于创新，以培养学生的创新精神和竞争意识。

二、注重新颖性

创新本身就是一种艺术。新异的东西更是能引起学生的注意，激发学生的求知欲。在写字训练中，新颖有趣的评价有时能收到意想不到的效果，如在写“早”字时，有的学生写“日”字太大而“十”字太小。我在讲评时在黑板上画一个头和身体很大而腿很小的人，学生看后都大笑。这时我引导学生，字如其人，写字不仅结构要正确，还要注意各部分的比例。

评价要体现新颖性，首先评价的着眼点要新，评价写字不要只停留在字体的结构，笔锋，还要从正确、端正、整洁等书写习惯、书写技巧着手。评价要找准着眼点，尽量要做到以点带面。要以评全体学生“共性”为主，促进“个性”转化。

其次评价的方法形式要新，可采用自评，师生互评等形式。在新课程理念指导下，尊重学生这一观念逐渐在教师心中扎根。在写字教学中，教师也应尊重学生的思想观点，尊重学生的劳动，尊重学生的评价。自我评价就是学生在写字过程中对自己或他人的劳动进行评价，虽有年龄、关系、虚荣心等因素的影响，但作为教师可以从评价中洞察秋毫，以此修正写字教学。教师根据他们的评价，以学生的眼光看待他的成果或他同学的成果。很多微妙之处，细细品之回味无穷。有的学生会模仿老师的样子，点点画画，还写上评语“有进步！”“要努力！”“真漂亮！”……有的学生还会写几句话，告诉他该怎样怎样。写字的乐趣在学生的自评和互评中得到解放，进步的大大小小也得到了比较和肯定。学生和学生，教师和学生的关系在自我评价中得到了改进，得到了和谐的反展。评价要体现新颖性，但不能为了求新而摆花架子，使评价华而不实。

三、体现导向性

评价既是前期活动的终结，又是新的活动的开端。二者中，后者比前者显得更有意义，所以，写字训练中的评价要尽量为新的训练引路，导向，使评价具有导向性。这里的导向性有两方面的含义：一是针对前期训练中的不足，为学生指出如何改进和完善的意见，并要学生知道如何改进，为什么要这样改进。二是充分肯定前期训练所得，并由此随机引出新的训练任务。

导向性评价既是评价，又是导向。这种导向建立在肯定评价的基础之上，学生易于理解便于接受，所产生的效能多半大于专门性的导向。

四、讲究准确性

不少教师评价学生的写字，习惯于使“写得好”“写得漂亮”等模糊而抽象的语言，这是不适当的。“好”，好在什么地方，要有针对性地指出来，以便学生更好地“明白自我”。“漂亮”是结构摆得漂亮，还是笔画形态之美，要有明确的指向性。只有具有针对性和指向性的评价，才会对学生有直接的促进作用。

从训练的目的出发，评价一方面要明确指向，体现针对性，另一方面要给出准确而恰当的结论。“写的正确”“写得整洁”“写得有力”“结构摆放的匀称美观”“运笔到位”。注意了这个“讲究”，就会使评价正确，准确，具有实在意义。

五、形成性评价的含义

最早从概念分析人手对形成性评价与终结性评价加以区别的是美国的斯克瑞文 (M.Scriven)教授在其 1967 年所著的《评价方法论》（ Methodology of Evaluation）一书中提出来的。他认为，形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与教育活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评价对象进行分等鉴定。”由此我们看出 ,这一概念首先被应用于开发课程的评价，就是在一个新的教育方案、计划、课程等的编制过程中和试验期间，为了获得修改、完善教育方案、计划、课程等所需的反馈信息而进行的系统性评价，即为了促进教育方案、计划、课程等的形成所进行的评价。并且最先区分了评价具有“ 形成性”与“ 终结性” 两种不同的作用。

1971 年 , 布鲁姆（ B. S. Bloom）等学者进一步将这一区分扩展到课堂评价研究中 , “形成性评价就是在课程编制、教学和学习过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。” “形成性评价的主要目的不是给学习者评定成绩或作证明，而是既帮助学习者也帮助教师把注意力集中在达到掌握程度所必须具备的特定知识上。”

目前，国内外学者对形成性评价进行了大量的研究，出现了许多种定义。

从国外的研究文献中，形成性评价是指教师对学生的学习和学生对自己的学习评价时所进行的活动，这些活动为教学活动的改进提供信息。当评价确实被用来调整教学、满足教学要求时就称为“形成性评价”（ Black & William， 1998）；在教学过程中，它是为了促进学习，教师和学生对学生的学习情况进行判断、评价的过程（ Cowie & Bell， 1999 ）。

国内的研究人员认为：形成性评价又称过程评价，它是在教学过程中进行的评价，是为指导教学过程顺利进行、面对学生的学习结果和教师的教学效果的评价（吴冠恩， 2003）；

华东师范大学教育管理学院院长陈玉琨教授认为，形成性评价指在教与学活动进行的过程中，教师通过师生互动、生生互动，去判断学生的学习状态，对教学目标的达成程度。

西南大学心理学院院长、教授张庆林、杨东认为形成性评价是对学生学习进展的评价，是在教学过程中为改进教与学而进行的评价……形成性评价注重对学习过程的指导和改进，强调评价信息的及时反馈，旨在通过经常性的测评，提高学生的学习效果，并改进教师的教学。

形成性评价是通过多种评价手段和方法对学生学习过程进行的评价，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习。其任务是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价”。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神” (周伟，谢昌莲 ) 。

尽管不同的研究者对形成性评价所给出的定义不完全一样，但却表现出相同的含义和功能，即：形成性评价能使教师及时向学生反馈信息，使他们能更好地学习或进行自我反思。评估的目的是提高学习质量。

 六、形成性评价的功能

形成性评价以自我评价为主，学生互评和老师、家长评价为辅。其功能如下：

1 ．诊断反思的功能

学生通过学习活动，明确自己在学习中的收获，不断深化自己对知识的理解，发现自己在学习中的问题，找出自己的不足。研究表明：课堂上成功的、有效的学习发生于学生对其学习具有自主感之时，发生于学生理解他们努力的目标之时，发生于他们的内在的学习动机被激发起来的时候还发生于他们懂得如何学习并且具备学习能力和方法的时候。

2 ．校正的功能

通过自我诊断，针对存在的问题改进学习活动，并不断对学习的预期做出调整，以求学习效益的最优化。形成性测评能使学生明确是否已达到了阶段目标、存在的问题及今后的努力方向，从而调动他们的积极性，增强其自信心，以起到强化学习活动的作用。

3 ．展示激励的功能

形成性评价的目的不是对于学生学习结果给予一个评说，而是在学习过程中给予一个 “路标 ”，指明前进的方向。这个 “路标 ” 应该要起到激励学生继续努力的作用。无论是肯定还是否定，无论是表扬还是批评，都是要帮助学生形成学习、形成发展、形成结果。要形成，激励是不可缺少的。形成性评价的优势在于 “激励 ” 两字，终结性评价难以完全发挥这个作用。学生在形成性评价中享受获取知识，发现并解决问题的愉悦，在互评及家长、教师的评价过程中得到鼓励，明确了下一步自己的学习行为，并主动去调整，监控自己学习过程。

4 ．教学反馈调节的功能

形成性评价是一种双向活动，一方面可为学生个人提供有益的反馈，另一方面可为教师教学提供有用的资料，有利于学校、教师和家长的合作，帮助学生进步。评价之所以具有教育意义，一个原因就是学生是在多种强化中发展的。怎样强化、引导和反馈，是评价的艺术所在，也是教育的艺术所在。教师在教学过程中的各个环节（备课、上课、课后批改作业）通过形成性评价帮助自己调整教学计划，有针对性地去指导每一个学生，落实促进自己更好、更有效地教学的目标 , 促进学生深度学习 , 提高其批判性和创造性思维水平和能力，更好、更有效地学习的目标。

七、形成性评价的特征

1 ．评价主体的多元化

“主体”是针对“客体”而言的，语文教学评价的对象是学习者的语文能力，从这个角度而言，评价主体除了教师外，还可以包括专职的评价机构、教育决策机构、学校管理人员、学生家长、学生群体和个体以及学校内外的其他有关人员。不同的评价主体可以从各自不同的角度做出不同的价值判断，共同达成语文教学的真正目的 ——促进学生语文能力的发展。因此，评价主体的多元化可以避免“一家之词”所造成的评价结果片面化、绝对化的弊端，体现评价的客观公正，提高评价的实效性。另一方面可以通过评价达到总结、反思、改进的目的，确立学生在语文学习过程中的评价主体地位 , 为他们的持续发展和终身发展提供可靠的保证。这也是提倡民主意识的时代趋势。如在课堂回答问题时，让后面的学生对前面学生的回答尝试做评价，哪些地方好，哪些地方不好，并与自己的回答进行比较，从中相互取长补短共同进步。也可以小组的方式进行互评。还可以让学生通过比较进行自评。通过这种多元立体、 360度的教学评价，教师可以获得有关学生学习的反馈，不断改进教学。

2 ．评价内容的多元化

评价内容的多元化体现为评价的全面性、整体性和综合性。

从语文课程内容来看，全面性的评价应该包括识字、写字、阅读、写作（包括写话、习作）、口语交际和综合性学习。不是单从某一方面、某一角度测量的，而是多维取向，评价涵盖了语言技能的方方面面。

从评价的价值倾向来看，形成性评价要求评价从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个纬度进行， 不仅限于知识与能力 , 即认知领域目标进行评价 , 还要从过程与方法、情感态度与价值观领域目标的评价。也就是说 , 语文课程的目标评价 , 既要对学生学习的结果进行描述和判断 , 还要对产生这一结果的多种因素和动态过程进行描述和判断。既要看到学生知识的掌握和智力发展的一面 , 也要看到他们在动机、兴趣、情感、态度、意志、人格等非智力因素发展的一面。也就是说对学生学习的评价，既要重视对学生语言知识和语言技能的掌握和综合语言运用能力的评价，又要重视其在学习过程中的行为参与、情感参与和思维参与，重视学生在学习过程中态度和价值观的形成。例如对学生 作文的评价，我们既要关注学生是否表达了真情实感，对学生有创意的表达要给予激励、鼓励；要求对写作材料预备过程加以评价：挖掘了什么材料，是怎样挖掘的。此外，我们要考虑到个体差异发展的全面性。心理学和社会学的研究表明 , 学生发展是存在个体差异的 , 对学生个体来说 , “ 全面发展”并不等于“ 全优发展” , 而是允许并鼓励学生在基本素质全面发展的基础上发展个性特长。美国心理学家加德纳提出的多元智力理论告诉我们每一个学生都有自己的智力强项和独特价值 , 对所有的学生都采用同样的评价内容是不合理的。因此 , 我们在确定评价内容时 , 应充分考虑个体差异发展的全面性 , 关注学生个体智力的强项 , 最大限度地促进学生个体价值的实现。

3 ． 评价形式与方法的多样化。

评价主体和内容的多元化决定了评价形式和方法的多样化，也惟有多样化的评价方法才能做出全面、科学而准确的判断，从而避免评价结果的偶然性和片面性。因此强调要运用多种方法，从多个角度、多个侧面充分地了解评价对象的特点。在评价的标准上 , 形成性既有以课程目标为参照的统一标准 , 又有以学生的纵向发展水平为参照的个人标准。二者相互结合、相互补充 , 共同对学生的学习状况进行评价。尽量淡化、量化和客观化评价 , 强化能充分反映学生语文学习本质的定性评价。因为量化和客观化的评价 , 容易使情意性和感悟性很强的语文课程变得简单化和肤浅化 , 这样的评价 , 不仅难以从本质上保证语文评价的科学性 , 而且往往会丢失语文教学中最有意义、最有价值的内容。反之 , 定性评价虽然带有模糊性和不确定性的因素 , 但是 , 这种评价可以从本质上保证语文评价的科学性 , 可以保留语文教学中最有意义、最有价值的内容。这种定性评价对指导当今的语文教学改革将会起到积极的导向作用。

值得指出的是 , 我们强调注重定性评价 , 并不是意味着要放弃量化评价。事实上 , 每一种评价方法都有其自身的特点和优势 , 同时也存在其不足之处 , 关键要看所要评价的内容。

八、形成性评价遵循的十大原则

1. 形成性评价应当是有效的教与学准备的组成部分，即是有效备课的一部分

教师备课应当为师生提供获得和运用达到学习目标的信息的机会。备课也必须是灵活的，使其适应（教学中）最初出现的观念和技能。备课应当包括一些策略以保证学生理解他们所追求的学习目标和用于评价他们学业的标准。学生如何接受反馈、他们如何参与对学习的评价，以及教师如何帮助他们取得更大的进步，都应当在备课中加以考虑。这也是与以往的终结性评价不同的一个方面。

2. 形成性评价应当关注学生如何学习

在策划评价和解释评价结果时，学生和教师的心里必须考虑学习的过程。学生应该不但要意识到学习的结果，还要意识到学习的方式。

3. 形成性评价应当被看作是课堂（教学）实践的重要组成部分

师生在教室里的许多活动即提示学生展示其知识、理解力或技能的任务、问题等，都可被认为是评价。学生的回答或行为被观察和解释，并得到关于如何改进学习的意见。这些评价是日常教室活动的基本部分，而且包括师生的反思、对话和判断。

4. 形成性评价应当看成是教师的一种重要的专业技能

教师需要具备专业知识和技能来规划评价、观察学习行为、分析和解释学习结果、向学生反馈信息、帮助学生进行自我评价。通过初始教师教育和持续的专业发展，教师在发展这些技能时应当得到支持。

5. 形成性评价应当具有敏感性和建设性，因为任何评价都会对被评价者产生情感影响

教师应当意识到，评语、分数和等级都可能对学生的信心和热情产生影响，因此，在给予学生反馈时应当尽可能地具有建设性。评语针对学业而不是针对人，对学习和动机都更具有建设性。

6. 形成性评价应当考虑到学习者动机的重要性

通过强调进步和成绩而非失败、鼓励学习的评价能培养学习动机。把学生与其他取得更好成绩的学生进行对比不太可能会激发学习动机，这种对比会导致学生产生畏难情绪，认为自己“不是学习那方面知识的料”。可以通过采取保护学生自主性、提供选择性、提供建设性反馈、创造自我指导的机会等评价方法来维持或提高动机水平。

7. 形成性评价应当促进学生努力实现学习目标，并使其理解评价他们的标准

要进行有效的学习，学生需要理解他们试图达到的目标——并且愿意达到这一目标。当学生参与到确立学习目标和确定评价（学业）进步的标准时，理解和（学习的）积极性就会产生。给学生讲评价标准时要用他们能够理解的话与他们讨论这些标准，提供这些标准如何能够达到的事例，并使学生投入到同伴评价和自我评价当中。

8. 学生应当接受如何改进（学习）的建设性指导建议

学生为了准备下一步的学习活动需要信息和指导。教师应当具体指出学生的长处并对如何发展这些长处提出建议，对于他们的不足及如何纠正要明确并具有建设性，要为学生改进其学业提供机会。

9. 形成性评价发展学生的自我评价能力，开发学生的自我评价能力，以利他们具备反思和自我管理能力 ，有独立意识的学生具有寻求与获得新技能、新知识和新理解的能力。他们能够进行自我反思，并确立进一步学习的步骤。教师应当激发学生的（学习）欲望，并通过发展他们自我评价的技能使其有能力对自己的学习负责。

10. 评价应当承认所有学生的各方面的成就

形成性评价应该用来增加学生在教育活动的各个方面进行学习的机会。它应该使所有学生各尽所能，使所有学生的学习成就得到认可。

九、形成性评价的方法

形成性评价可以采用多种的方式，成长记录袋评价法、观察法、日常记录、评价表、访谈法、测评法、问卷调查法、表现性评定、传统背景下的真实性评价 .

十、小学写字教学评价的重要性

汉字是我们中华民族传统文化重要组成部分，是我们人类文字艺术中的一朵奇葩。作为中国人，理所应当继承和发扬这门古老的艺术。俗话说：“见字如见人”、“字如其人”。《语文课程标准》明确指出：“写字是一项重要的语文基本功，是巩固识字的手段，对于提高学生文化素质起着重要作用，必须从小打好写字的基础。”当前小学生写字教学已提到了一个崭新的高度，以此为载体，培养学生的技能、情趣和美感。同时，还注意培养民族情结。所以写字教学评价也应与时俱进，以新要求新观念来对待小学生的书法行为。《教育部关于在中小学加强写字教学的若干意见》第五点意见“改进写字教学评价”提到：“写字教学的评价要有利于引导绝大多数学生对写字、书法的兴趣。”新课程倡导的“立足过程，促进发展”的新的评价体系要求我们要更新评价观念，建立以“发展功能”为核心的符合教育方针和儿童身心发展规律的新的多元评价体系，科学的评价学生的写字状况，通过发展性评价来提高学生的写字兴趣和自信心，使学生养成良好的写字习惯。因此在写字教学中进行有效评价，那么学生的素质才能得到健康和谐的发展。

1、小学写字教学评价的现状

以往写字教学过程中，我们教师习惯把精力总放在教学写什么，如何写，结果如何，而对学生在写字过程中的各种表现却没有真正用心地对待，缺乏科学地反馈和评价。目前往往由教师主宰课堂，主要表现在以下几个方面：

1简单的结果性评价

写字是一门艺术，而在现行的课堂教学中，在评价时教师往往以“写的好”、“写得不够”等简单的评价语或评价分数来评价学生的学习结果，忽略了写字教学过程中，学生在情感、能力、技法、个性等方面的进步与发展，忽略了学生的兴趣和主动参与意识，不符合新课标所要使评价多元化。

2笼统的整体性评价

教师在评价过程中只是注意对学生整个字或整个作品进行笼统的评价。在评价中知识注重班级横向之间的比较评价，忽略了学生自身的纵向比较评价，打击了部分学生学习的积极性和向上性。

3以教师为主的主观评价

课堂上，有的老师只是凭借于自身的眼光，断然评价学生的学习结果，对学生学习的结果由自己一人给予评价，完全不顾及学生之间的想法和感受，“一意孤行”。不少教师在学生写字之后，就告诉学生哪一个字漂亮，哪一个字不好，这些看似写字指导评价，其实是强加在学生意识里错误行为。

4即时性的课堂批改评价

现在的写字课有的学校天天有，有的学校一星期才一次，差距颇大。但评价过程中，大部分都采取当堂批改的方式，当堂评价学生学习结果的优劣，忽视了学生写字的后续发展，从而对一些相对而言控笔等能力较弱的学生，往往会打击其学习书法的积极性。

以上评价现象的存在，体现了教师主宰课堂，师者采用同一、固定的评价标准，不顾人的智能、个性、情感等丰富性、变化性，将所有人的最终写字结果用同一尺度比较，漠视人的尊严，压抑学生个性化成长和自主发展。为此笔者进行了学生低年级写字课堂教学评价的策略研究。

十一、小学写字教学评价策略的原则

1、尊重激发主体原则

“不是每个人都是现实的主体，只有当人具有主体意识，主体能力并现实地作用于客体的时候，他才能成为活动的主体，具有主动性。”换而言之，人的主体意识、主体能力是有待于培养的。在写字课堂教学中，评价要从学生的实际出发，一切以学生具体条件为根本，使学生主动地投入书写学习中，体验成功的喜悦。与此同时，也要让学生参与评价，成为评价的主体。

2、营造民主的师生关系原则

在写字课堂教学中创设民主、和谐、活泼的课堂氛围十分重要。学生能在这种轻松的氛围中点燃思维的火花，培养独特个性，展现创造潜能。教师的评价要体现与学生平等化，淡化权威意识，每一种评价都要尽可能创设出课堂氛围，使学生如见其人，如历其事，如临其境。

3、激发学习的兴趣原则

兴趣是最好的老师。为提高小学生写字质量，根据小学生心理特征，在写字教学中，要千方百计激发学生兴趣，让学生学得愉快，学得成功。

4、促进学习技能原则

写字一门集知识、技能、个性于一体的学科，在传授学生书写知识与培养学生个性的同时，要十分注重培养学生的各项能力，让学生在能力得到锻炼的同时提高自己的书写技巧。

以上几个原则是密不可分的，应将它们有机地统一在课堂教学的全过程。

十二、小学写字教学评价的策略

1、变整体性评价为局部性评价

小学生写字是书法教育的启蒙，正如幼苗一样，需要我们广大写字教师细心呵护，此时我们教师的每一句指导，每一次评价都会对他们今后的书写产生深远的影响。局部性评价正是基于这样的观点，对一点一滴的进步都要细心关注。如果一个字，这个字从整体上看来，不算太好，但只要其中有一个或二个笔画写的好，都要注意批示表扬。如果一幅作品，如果有那么一二个字写的好也要把它圈出来。这样的评价对那些才开始从事书法活动，或者是活动中的后进生的，根本目的是不错过学生的每一个亮点，对于学生的每一个成功都予以充分肯定。这样才能让全体学生都能积极参与写字练习。

2、即时性评价为延迟性评价

小学生写字活动是一个漫长的过程，非一朝一夕可完成，其对书法的情感也是慢慢培养起来的，我们对待学生的写字教学要注意长期性和波动性，有时好有时差这种现象是正常的，是符合学生成长规律的，也是和书法教育规律相吻合的。对待那些写字忽然退步的学生，切莫过早以结论性的评语或行为对待他，要有耐心，要有恒心和信心，慢雕细琢，总是会有收获的。高段学生现在字写的不太好的人中，或许有一部分人就是在低年级受到过这样的“伤害”，而大挫了写字的积极性。如果当孩子遇到书写困难时，老师一开始就以“严”教育，其结果只是造成他对书法的一种厌烦感，那怎么会进步呢？及时评价有其优点，但稍缓一步也无妨，切莫“伤”了学生，后期的“润”才是“真功夫”。

3、变盲目的评价为有效性评价

评价一个字写得像不像字帖，可以从笔法、结构这两方面入手。刚学习写字的小学生，他们对笔法、结构的知识几乎一无所知，教师有必要先对学生进行一些笔法和结构知识的讲授。笔法知识包括笔画的起笔、行笔、收笔三个过程，以及笔画的长度、弧度、角度等审美要素，所写笔画的力度也是一个方面。字写得美不美，除笔画外，与结构的处理是否恰当有密切关系。当然，这么多的结构知识，一次性的全部讲完学生是接受不了的。教师有必要每讲完一个知识点，就安排自我评价训练，让学生得到及时巩固。与此同时，在评价过程中要充分关注学生的观察、比较、分析等能力的培养提高，要以提高学生的书写技能为基本，情感与能力为双管，让学生通过写字教学，能提高全面的素质。

4、变教师为中心评价为主体多元评价

在写字的评价过程中，教师的评价往往起到关键作用。有时教师的一句点评可以增强写好字的信念。但这并不意味着教师可以主宰课堂。在教师恰当准确点拨的同时，还应让评价的主体多元化。

1增加师生互评

相对而言，写字课较之阅读课、作文课，教师有更多的时间走下讲台，师生有更多的机会沟通。课堂教学，是师生双边活动。师生对话，进行有效评价，不仅能对学生的表现予以及时的判定、评定，而且能给予启发和引导，给他指明继续努力的方向。因此让师生对话融入教师巡回指导的过程中，贯穿在学生练字的过程中。通过对话的方式纠正学生的缺点，指出学生的不足，给学生指出努力的方向，通过一次又一次的鼓励使他们产生积极向上的学习情绪，满怀信心的去改正不足，激发他们的上进心。在对话时，不光动嘴讲，还注意动手写，演示给学生看，让学生评一评老师的字写得怎么样？学生通过认真观察、分析，发现了汉字的构字特点，感受到了汉字的美之所在，从而领悟了汉字的书写规律，激发学生写好字的愿望。

2增加自我评价。

在新课程理念指导下，尊重学生这一观念逐渐在教师心中扎根。在写字教学中，教师也应尊重学生的思想观点，尊重学生的劳动，尊重学生的评价。当写好一个字后，随时询问：“你觉得自己的字写得怎么样？”。让学生把字与老师的范字比，与字帖上的字比。通过比较，学生明显的看出了自己的差距或者进步。让学生通过自评,认识到自己的不足,从而改正自己的不足.找出不足之处，以便在写下一个字前加以改进。当然自评也可以是在小组互评时，看着小伙伴们写的字，跟他们的作品对照，面对面地展开自评。这样可以增强孩子敢于发现自己缺点和不足的勇气，培养其诚实的品格，陶冶其情操。

3增加互相评价。

让同学互相评价，学会互相欣赏。在练习后，积极组织学生互相评议，或选取几份作为例子，集体评议。评议时，教师要给学生提供评价的标准及评价原则。如书写是否正确，结构是否合理，主要的笔画是否突出，运笔是否到位，字面是否整洁，要发现别人的长处等。当学生有了评价的准绳之后，评价就能有的放矢。同时，在互评时，教师要鼓励学生对照自己的书写善于发现别人的长处，学习借鉴，以便改进。通过互评不仅能训练口语交际能力、观察分析能力，也能使学生潜移默化地受到熏陶和感染，使他们不骄不躁，能正确全面地看待人和事物。

4增加家长参与评价。

学校教育离不开家长的配合、支持，在多元化评价体系中，家长积极参与。为了让家长及时了解到学生在校作业的情况，每个星期，让学生把自己的写字作业带回家去，让爸爸、妈妈进行评价，写几句评语。家长们实事求是地根据孩子一个星期的写字情况有针对性的进行评价，通过这些评价给学生以激励或提醒或纠正。让家长参与评价，架起了学校和家长的桥梁，大大提高了家庭教育的力度，为学生的学习营造了良好的氛围，促进了学生的自主发展。

5、变单一的评价方式为多样化评价

1可采用激励性评价语

写字教学中应恰当运用评议激励机制，充分发挥评价的导向、激励、矫正功能。在教师示范讲解过后，应让学生多练习，老师应巡视指导，随机作出鼓励性评价。“嘿，××写的字和她的人一样美！”学生听了，自然喜不自胜，以更大的热情投入到写字中去。“哎呀，这个字要摔跤了！赶快把一竖写写正！”““你瞧这个字写得又矮又胖，多难看呀！快帮他减肥！”学生听了，都不好意思地一笑，继而迅速作出矫正，把字写美。这样风趣幽默的批评，学生自然易于接受，且易于明白改错的方法，易于尝到成功的愉快。有时，学生只是一笔没写好就使整个字显得不美观，对此，我不急于告诉他哪笔没写好，应怎样写，而是设法引导其自己领悟。

2可采用展示型评价

办好教学班内的作业展示栏，是营造一种人人竞争、奋发学字的良好的氛围。教学班内，同学之间年龄相仿，互相熟悉，一旦有同学的作业上了展示栏，大家指指点点，比比划划，更感兴趣。而且，班级写字比赛的优胜者可以在这里亮相；书写认真清楚的作业可以在这里展示；在书写上有了一定的进步的学生作业同样可以在栏内悬挂。这样就为不同层次的学生创设了同等的有可能展示的舞台。可以说，这样的展览，其实是一门教学艺术，他使写字水平中下的学生，也看到了前进的方向。　

3可采用星级打分等评分制度。

针对低年级学生的特点，在作业批改中，我十分重视星的作用，以此调动学生作业的积极性。我用一星表示正确，用二星表示清楚，三星表示漂亮。即使学生的作业出现错误，我也不打叉　，不全盘否定，二是用斜线表示，等学生订正后在大对号。学生订正后的作业，只要写得清楚、漂亮，仍可的三个小五星。而对于有进步的学生，我常在作业本上加一个星鼓励。这样一来，小朋友每次作业都十分认真，那些由于“粗心大意”造成的错误明显减少，从而有效的提高了作业质量。

4可把书写评定透到各学科的作业、考查、之中。

在教学实践中发现，许多学生练字时能够做到姿势正确，把字写得正确端正、卷面整洁，而在作业时又显得非常随意；或者是语文作业认认真真，其他作业马马虎虎。为了能使学生人人端端正正地书写，次次写出端端正正的字，各学科教师统一要求，齐抓共管，努力引导学生养成“提笔即是练字时”的良好习惯。批改作业时，教师根据统一要求给学生作业评分，从而使学生自觉养成认真作业的好习惯。

四、总结与思考

写字教学是小学教学的重要组成部分。它贯穿于小学教学的始终，培养学生的书写兴趣，培养学生在写字时的注意力、观察力，培养学生养成良好的写字习惯等等，这些都非常重要，若要使学生做到这一切，自觉提高写字能力，教学评价就显得至关重要，我们教师在大好环境下，充分领悟新课程理念，用新的评价标准来指导学生写字，为将来某位或某些书法家，培培土，浇浇水，踏踏砖，这是多么光荣而幸福的事啊！

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形成性评价和相对性评价的区别篇6

形成性评价注重对学生学习过程的关注和评价结果对教学的反馈作用，包括对学生学习和教师教学两方面的反馈作用。评价要能够使学生了解自己的学习状况，反映学生学习的成就和潜能，要有助于学生发展自主学习，有助于自信心的建立和正确认识自己。同时，评价又可以正确反映教师的教学质量，以利教师根据反馈信息及时调整教学策略。

一、形成性评价

　　（一）内涵阐释

　　形成性评价（formative assessment）是1967 年由美国的评价学专家斯克里文（M. Scriven）提出来的，他认为形成性评价是指通过诊断教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供信息，以提高活动质量的评价。形成性评价后被美国的教育学家布卢姆（B. S. B1oom）引进教学领域，布卢姆认为形成性评价就是在课程编制、教学和学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。[1]

　　“形成性评价”（Formative Assessment）这个词初始是用于区分以下两种评价的：一是由教师在课堂内部操作的持续终结性评价（Continuous Summative Assessment），一是由外部考试开发人员完成的终结性评价。这种由教师作出的持续终结性评价之所以最初被称作“形成性评价”，是因为它在教学过程中能给学生和教师提供相关的学习信息，尽管它只是相对简单的反馈。这种评价曾经也被称作“弱形成性评价”（Weak Formative Assessment）。[2]因而，从起源上看，形成性评价源于总结性评价，又是针对总结性评价而言的，这是探究形成性评价与总结性评价关系的关键所在。

　　随着新课改的深入及评价方式的多样化，形成性评价因其独有的特性被越来越多的教育工作者们所接受并运用到教育教学中去。所谓形成性评价，就是通过诊断教育方案或计划、教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，以期获得更加理想的效果。形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。重视学习的过程，重视学生在学习中的体验，强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。

　　形成性评价最突出的特征是反馈。从斯克里文和布卢姆两人对形成性评价所下的定义来看，形成性评价关注学习过程。在这一过程中，教师通过课堂教学、作业、测试等形式提供的反馈信息了解学生的学习进步状况和存在困难的地方，从而进行必要的教学调整，尝试改进教学方法或提供更多的实践机会等来提高学生的学习效果。学生通过形成性评价提供的反馈信息也可以意识到自己所取得的成绩与预期目标之间的差距，改进学习方法，更加努力达到目标。

　　能够提供反馈信息的必然是已经取得的结果或成绩，这一结果或成绩可以是学生在课堂教学中即平时所取得的，也可以是学期末通过所谓的总结性评价所取得的。而结果又带有归纳和总结的性质，因而形成生评价关注的不仅仅是过程，它还关注甚至包括结果（总结性评价）所提供的反馈信息。

　　（二）理论基础

　　关于教育评价方法，存在硬评价与软评价（hard evaluation & soft evaluation ）的争论。硬评价是运用客观收集资料的方法和定量分析技术的评价，软评价是以主观描述和定性分析为主的评价。总结性评价和形成性评价分别是两种评价方法的具体表现形式，它们背后包含了两种不同的教育评价方法论：实证化评价方法论和人文化评价方法论。

　　形成性评价在评价方法上属于软评价，所对应的是人文化评价方法论，这一方法论的理论基础如下：

　　1. 德国的弗莱堡学派。弗莱堡学派是第二次世界大战后以联邦德国弗莱堡大学为中心形成的主张“社会市场经济”的经济学流派，是在20世纪20～30年代以后逐渐形成的一个重要的新自由主义学派。这个学派的基本倾向是自由主义，并根据这个原则来制定经济政策，而这些政策是用来维护市场经济正常运行的法律秩序。“社会秩序”是弗莱堡学派的核心观念，来源于康德发展起来的政治伦理学说，这一观念高度推崇个人自由，又致力于建立一种法制国家，以保证每个人的自由尽可能不受别人侵犯，使每个人都能得到自由发展。在哲学上，弗莱堡学派推崇的也是从古希腊以来就有的个人主义，他们主张，一切价值都应该以人为中心，人就是终极的价值目标；社会就是实现个人目标的手段；一切人在道德上都是平等的，不应该把任何人看做是仅仅为别人谋幸福的手段。

　　2. 解释学。狄尔泰被看作是西方传统解释学的集大成者，他仿效为自然科学奠定哲学基础的康德的“纯粹理性批判”，提出了作为“历史理性批判”的解释学。现代解释学的开创者是20世纪的德国哲学家海德格尔，他把传统解释学从方法论和认识论性质的研究转变为本体论性质的研究，从而使解释学由人文科学的方法论转变为一种哲学，并发展成为哲学解释学。20世纪50年代末德国哲学家加达默尔把海德格尔的本体论与古典解释学结合起来，使哲学解释学成为一个专门的哲学学派。解释学强调理解与解释，它不是一种方法论，而是对方法论、对理解中意识形态的作用以及对不同形式的解释的范围和假定等的哲学“反思”。 　　3. 建构主义。建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。在知识观上，建构主义认为知识不是对现实纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。相对应地，学习也不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。

　　从对弗莱堡学派、解释学和建构主义的简要概述中我们可以看出它们的共同点，从对价值和意义的强调转向对人本身的重视以及对人的自主性和主动性的发挥，把人从过度科学化的阴影中提升出来，它们还从与实证主义决裂的思想出发，努力寻求适合人文社会科学的独特方法，如理解和解释的方法、主动建构等。

　　以人文精神作为教育评价的思想和理想，强调评价对人精神的提升以及引导人们对智慧的追求。反对评价中的科学主义倾向和对功利目的的追求，主张评价要关注人的生命、生活，尊重人的价值，引导人们正确认识自己，理解生命，追求价值，从而进一步提高评价对象的积极性，有利于人们更好地接纳评价结果。但这更多是一种教育评价中的理想态度和追求，理想需要付诸行动，而这种行动对评价者个体依赖性较大，主观性强，易受干扰，操作性有待提高。