近年来，“一乡一校”的寄宿制办学模式日益成为农村中小学的主流，寄宿制学校开始承担起原本由家庭分担的照顾、教育子女的职能，成为未成年人生活、学习和娱乐的主要场所。由此，农村寄宿制学校如何顺利完成其职能的转变、实现学校和谐发展与学生健康成长的目标，是当前快速发展的农村寄宿制学校面临的一项严峻挑战。
围绕农村寄宿制学校展开的研究成果可谓汗牛充栋，尤其是关于农村寄宿制学校管理这一领域的研究更是取得了显著的成果。不少研究对农村寄宿制学校管理的现实困境、形成原因、表现形式及对策等都进行了有益的探讨，但大多数探讨的是农村寄宿制学校管理的整体共性，缺乏对这些问题的深层次根源的深入挖掘。为弥补这一不足，本文从制度分析的视角，选取广西两所农村寄宿制初中和一所农村寄宿制中心校为样本，剖析学校行为和制度背后的深层次运作逻辑与机制，在现有制度因素背景下探索可行性对策，以期为农村寄宿制学校管理提供可资借鉴的经验。
一、当前农村寄宿制学校管理的现状
寄宿制学校管理，就是指学校为学生提供食宿，并将学生的学习与生活全部纳入学校的一种管理模式。也就是说，寄宿制学校要对学生进行全天24小时的管理，而这也就意味着寄宿制学校必须建立起一套科学、高效的管理模式。农村寄宿制学校是在农村地区开办、面向农村学生的寄宿制学校，其管理状况又如何呢？
在调研中我们发现，三所接受调研的寄宿制学校都有相对健全的管理制度，比如，A初中的管理制度就包括学生寝室管理制度、食堂卫生管理制度、教师考勤制度、家访制度、教师值周制度等，几乎覆盖了学校工作的各个方面。然而，三所学校的管理制度在实施过程中，墙上的制度文本（其“名”）与学校复杂而真实的状况（其“实”）之间、与学生的支持之间存在着差距，具体表现为以下四种状况。
1.有名有实
三所学校的学生作息制度、清洁卫生制度，都能以“强”措施保障制度的实施，做到“有名有实”。
以学生作息制度为例，一方面可以依靠铃声指示；另一方面可以用关闭学校宿舍大门、教师早操及晚睡前清点人数等方法，确保制度的落实。
在清洁卫生方面，三所学校均采用“量化”手段，进行管理。A初中的集体宿舍有“四个一”规定，即“被子、毛巾、洗漱用品、衣服，摆放一条线”。C中心校则有“三洗工程”，即“洗脸、洗手、洗脚”。对于这些规定的实施情况，则由值日教师或者管理员每日检查打分后，进行评比，并给予一定的奖励。A初中实行全校每月评一次“文明寝室”、“优秀室长”、“（个人）文明内务之星”的活动，激发学生的积极性。B初中将宿舍管理作为班主任工作绩效，与其津贴挂钩，以评分结果决定是否享受或扣除部分班主任津贴，评分靠后的班级及班主任将在全校大会上被点名批评。
这些针对教师（尤其是班主任）与学生的措施，对制度的执行具有一定的保障作用。
2.有名无实
学生的安全管理在三所学校的实际操作中，却存在制度落实不到位现象。
A初中与B初中的受访男生反映，他们在学校曾经受到高年级同学“勒索钱财”；B初中的教师也提到：“去年发生了外来人员到校内向低年级学生收取保护费的事情”。
A初中、B初中和C中心校的学生宿舍均有偷盗现象，被盗的通常是生活费、饭票、学习用品、衣物等。学生刚开始都会向班主任报告，但通常不了了之。被盗学生只好自认倒霉，再发生此类事件，学生也不愿再向教师反映，而是采取各种各样的自我保护措施，比如，为预防鞋子、衣服、钱、课外书被盗，就会把这些东西随身携带或锁在箱柜里。
三所学校都配备有一名专职宿舍管理员，由即将退休的老教师或教师家属担任，宿管员夜间值宿，白天休息。然而，学校里每个教师仍然需要承担宿管工作，班主任和值日教师管学生，学校领导管班主任与值日教师；每周有一名值周领导，每天一名值日教师主要负责以下两项事务。
一是检查宿舍卫生，登记分数，以便后期进行宿舍评比。
二是宿舍熄灯后，即22∶10后，清点学生数，对回家或请假等未在学校的学生进行登记。
然而，事实却有所不同，B初中的一位男性班主任对本班学生寝室的管理是，“男生、女生寝室各选出一位室长，如果有事就交代给室长，由室长负责本寝室人员，如果有问题，我再去解决，作为男教师，我进女生宿舍且处理事务不方便。”
A初中的一位女教师（不是班主任，但需要轮值管理全校学生一天的学习与生活）提出：“每逢轮到自己值日那天，工作就十分繁忙。比如，学校规定早读后检查宿舍卫生，通常要花十分钟才能将女生楼检查完，还要到男生宿舍，这样再赶到教室给学生上课，比较累，而且容易耽误教学时间。”
显而易见，值宿不管事、“不方便”、教师（尤其是班主任）工作量过大等，都将导致履行责任时的敷衍，管理无法“层层抓落实”，进而使得制度“名不符实”。
3.无名有实
在调研中发现，在有“名”的制度外，尚有惯习，即学校运行除依据成文制度外，还在一定程度上依赖学生之间的某些不成文的“潜在规则”。
B初中男生“当个人心理和情绪上有问题，比较难过的时候，一般会向同学中的朋友讲述，通常不会向老师反映或诉说。如果天气较冷而被褥又比较单薄时，会两人一起睡，以抵抗寒冬。”
C中心校女生：“同学之间有矛盾、学习跟不上别人、被老师批评、跟别人发生不愉快以及家里有人生病的时候会产生心理不愉快、不舒服等。这个时候就给朋友讲，不给老师讲，老师也不会主动关心这些问题。”
A初中女生：“生病时，由同学陪同到乡卫生院；如果病情较重，又没有足够的医药费，就找班主任。宿舍里出现矛盾，一般都是宿舍内部自己解决，不会告诉老师，闹大了，以后不好相处。”
A初中班主任提到“要了解突然离校的学生情况时，一般也会先找同村的学生询问。”
以上所述，证实了校园里、学生之间存在的“潜在规则”，已经成为一种替代性支持系统，切实地影响学生与学校的教育教学行为，没有制度之“名”却又发挥着制度之“实”。
4.无名无实
三所学校提供的管理制度文本，都没有学生青春期教育、学生心理辅导等相关内容。
在与教师、学生的访谈中，研究者察觉到“学生关爱”被排除在学校日常管理工作之外，对学生的学习与生活都产生了不小的影响，例如，B初中没有专门的生活指导教师，很多低年级学生不会管理自己的生活费，通常是前三天有饭吃，后两天借饭票，周末回家要钱；与同学发生矛盾时，大部分是通过学生自己解决；男女生同在一个教室听老师讲生理卫生课；女生的经期卫生知识非常有限，就连卫生巾质量的优劣也无法判断。
该校相当一部分学生还提到：“班主任对我们不太关心，希望班主任待人温和一些”；“调皮一点老师就骂人”；“每次做活动，班主任不和我们一起开展”；“有问题不敢告诉老师”；“怕老师批评……”
学生反映的这些现象是否只存在于个别班级？该校一位班主任告诉笔者，他班上有一位孤儿，当问及这位孤儿父母去世的时间、家庭经济状况、目前与谁一起生活等问题时，他一无所知。
不承担班主任工作的教师对学生又如何呢？
A初中女教师说：“学生难管理，学校照顾我们女教师，只要求男教师当班主任。毕竟男班主任不可能面面俱到，对于许多力不能及的事情，女教师要给予配合。但由于对学生不了解，导致工作疏漏、零散。”
B初中一位女教师说：“我没有当班主任，学生出现问题时，主要转告给班主任。”
学生对科任教师（非班主任）的评价如何呢？
A、B初中的男女学生都反映：“科任老师没有班主任好，很少和我们在一起。有事去找的话，也会帮的。不过很少去找，除非班主任不在。”
C中心校的一位6年级女生提到：“经期知识都是从母亲、同学、宿舍室友、朋友那里获得，女老师从没有在这些方面给过什么帮助。”
当然，也有一些教师在帮助学生方面确实做了许多工作，但仍然缺乏对学生的主动关爱，例如，A初中一位女教师，“自从从事教师职业开始，我能够耐心地对待学生，学生有困难会主动找我，比如学生会到我的寝室要开水，生病会到我这里拿药……”
可见，“关爱学生”是学校管理中被忽视的领域，学校的管理制度不能有力地支持教师对学生的关爱。
二、农村寄宿制学校管理的制度性分析
管理，根据百度百科的解释，“是社会组织中，为了实现预期的目标，以人为中心进行的协调活动。”也就是说，管理的表现是“制度的管理”，由此，三所接受调研的农村寄宿制学校管理的制度之“名”与实施状况之“实”的复杂关系，其实质上是制度存在如下问题。
1.制度的价值取向：人性“恶”的假设
新制度经济学的集大成者诺斯认为，制度是一种社会博弈规则，是人们所创造的用以限制人们相互交往的行为的框架[1]。依据这样的解释，人性假设成为制度设计的关键因素。尽管儒家“人之初，性本善”的性善论，是中国传统文化中最基本的人性假设，受它引导的制度设计特别重视教育与教化的功能。但是，这并不意味着儒家思想内部无异声，荀子的“性恶论”就让不少中国人同意将善、诚、信等品德用于君子、亲人之间，但不保证也运用于陌生人之间，因此，性善论无法具有普遍意义价值，无法掩盖中国人制度设计上的恶的假定，三所接受调研的农村寄宿制学校管理制度就是最好的佐证。例如，A初中《学生宿舍管理规定》共7条规定，15个句子。其中，5句是“严禁……”4句是“不许……”3句是“不得……”只有3句是“爱护室内公物”、“室内的棉被、蚊帐和日用品要叠好、挂好、摆好。”“经常保持室内干燥、整齐、清洁、美观。”B初中的规章制度也同样过多地使用“不许、不准、必须”等文字，有些制度更是过于苛刻，引起教师反感。比如教师的“五到”制度，即早读签到、早操签到、下午上课签到、晚自习签到、学生就寝签到，令教师压力过大而怨声载道。
显然，这样的制度完全没有考虑到人的善，没有考虑到人的自觉性、自为性，至少它假定人群中有一个坏人，那么所有的人都需要被此制度所管制，以确定这个坏人做不了坏事。可是，以人性“恶”的假设为前提而制定的制度效果又如何呢？我们在三所学校看到的现实却是它在制造更多的恶，教师在敷衍了事，学生在阳奉阴为……制度的“名”“实”分离情形，不只是这三所学校的个别与偶然。
2.制度的目标瞄准：管人
从中国的学术传统来看，“求治去乱”是中国传统管理思想的核心[2]，当前农村寄宿制学校管理也遵循了这一思想，使得制度设计目标瞄准于“管人”而忽视了管理对象——人的主观能动性，使得看似完备的一整套制度在实施过程中不尽如人意，甚至隐患丛生。比如，学生之间的同伴欺负、偷盗、打架、勒索……此类现象屡禁不止。此外，“管人”制度无法真正管到人、无法保证人的安全与需求的时候，制度之外的东西就会成为“救命稻草”，比如，所有接受访谈的男学生在谈到同伴欺负时，都承认：“跟老师说没用，老师最多找那个学生谈一下话，下次我们会受到更重的打或要更多的钱。只能找同学、同村的帮忙，如果我们人多力量大，对方就不再找我们麻烦；或者我们出钱请吃饭，就可以没事。如果没有同学、同村的帮忙，就只能忍了。”老师在谈到这些问题时，也表示无奈，“现在不能开除学生，不上学还要到家里做工作呢，发现问题只能做工作，效果怎么样就不知道了。”非制度性的这些“救命稻草”，是不是一种“饮鸩止渴”，是不是帮派滋生的根源呢？
此外，以“严明”、“处罚”、“抓”为工作思路的“管人”制度，其目的是想控制人们的“不越轨”。可事实是，越是被控制着不越轨的人们，却常常想着如何越轨。同时，以“管”为目标的制度，只能成为“自上而下”、“便于管理”、“不出事”的制度，而不可能成为“适合人（尤其是处境不利儿童）发展”、“便于学习”、“自我管理”、“活化于校园”的好的制度。
3.制度后的宗旨：惩罚
农村寄宿制学校管理在形式上是“校长负责制”，即校长可以根据学校的实际情况制定各项管理制度。然而，在现实中，由于学校每年都必须与教育局签定教育目标管理责任书、“普九”攻坚目标责任书、道路交通安全责任书、消防安全工作目标责任书、食品卫生管理目标责任书。同时，这些责任书的实施效果，是考核校长工作的硬指标。这些因素导致学校的管理制度成为这些责任书的实施细则，而如何保证已签定的责任书能够兑现、能够“不出事”成为学校管理工作的首要目标，也是校长关注的首要问题。
通常的做法就是：分层管理，强化责任，层层落实，奖罚分明。这样的机制在保证制度有序、有效实施的同时，极易形成“惩罚性”倾向的制度。B初中规定，教师必须严格遵守“三到”制度，违者将被扣除津贴，一次以50元进行惩罚。这对于收入有限的乡村教师来说，是一笔不小的金额。因此，教师们尽管心有不满，却只能执行，从而滋生“应付”心理。接受访问的教师反映：“压力大，很累，整天都得小心翼翼。”在谈到“你对学校今后寄宿管理的建议”时，仅有一位教师作出回答，其余教师都以“害怕被打小报告”、“不方便说”等理由回避。谈到学生管理时，教师普遍回答：“严格管理，该教育就教育，该处罚就处罚。”A初中7年级的5位学生反映：“上课不听话，不完成作业，宿舍检查被扣分……都会被老师罚，一般是罚写作业、罚搞卫生之类。”B初中与C中心校的受访学生在谈到对这些处罚的意见时，均表示：“老师也是为我们好，不过，这样罚也没什么用。”
显而易见，制度前的“应对”、“解决”观念，导致制度制定后具有“惩罚性”倾向，而制度后的“惩罚”，只能获得表面上的“服从”、“便于管理”，而无法对教师、学生的身心产生积极的影响，甚至在某种程度上还具有一定的危害性。
三、解决农村寄宿制学校管理问题的思路
目前，农村寄宿制学校如何解决其管理制度在设计及实施中的诸多问题，并从一个没有围墙的“监狱”、“集中营”，成为一个有着旺盛生命力与活力的“青春成长乐园”，需要进行如下反思与行动。
1.再理解制度：不同利益群体真实意见的表达
三所学校接受访谈的校长、教师、宿管员、学生等不同利益相关者，他们对于寄宿学校管理，都有着不同的认识：
校长：“寄宿制学校需要全封闭管理，对督促学生的学习，在校期间的安全等都有很好的帮助。”
宿管员：“寄宿学校采取的半军事化、封闭式的管理，挺合理，也挺有效。只是有些年龄大的学生不好管。”
教师与学生：“寄宿学校是可以提高独立生活能力的学校。离开父母、家庭到学校生活，很多事情需要自己动手解决，使他们自己管理自己的能力得以提高；集体生活使他们逐渐懂得如何与他人相处，学会一些与他人和睦相处的技能。”
然而，三所寄宿制学校管理制度的制定、执行过程，没有征询或采纳不同利益群体的意见，而是以“校长说了算”，以“管人”为主，即校长管教师，教师管学生。没有考虑到学生参与学校管理，一方面可以使学生认识到自己是学校的主人，由此树立自信，增强责任感，提高生活和社会技能；另一方面还可以减少教师过重的工作压力。同时，也没有考虑到充分激发教职员工的积极性、自主性、创新性等潜力，更没有鼓励家长等社区人士支持学校工作。
由此可见，解决农村寄宿制学校管理问题的关键，是对制度的再理解。而制度，从它诞生之时起，就是“人们”制造的，因此，教师、学生、校长、家长乃至学校所在社区人士，都是学校的“人们”，制度应该是他们意见的真实表达与实施。
2.“参与”与“赋权”：制度建设的方法
三所学校都建立了定期召开教职工代表大会的制度，A、B初中还成立了学生会。然而，情况是：
A初中：遇到重大问题或需要制定制度时，会召开教职工代表大会。每学期由学校领导班子与学生会代表（4～5人）座谈一次，根据学生代表反映的问题进行选择性解决。每学期开学时召开家长会，到会家长一般比较少。每周一下午是校会，先由校长总结一周的情况，然后是负责具体管理的其他领导讲话，老师与学生听。
B初中教师：对有些制度，比如罚款和罚多少，有意见，但也没有办法，学校让我们提意见，最后由教代会通过，自己也算是参与制定了，还能不执行？都是校长说了算。
就此，我们发现，在教师层面而言，B初中教师在制度制定过程中的“参与”，属于形式上的参与，其他两所学校的情况也如此；而在校领导层面看，校长也是依据教育局与之签定的责任书为模本，亦缺乏真正意义上的“校长说了算”。
可见，在三所学校制度的制定前、制定后的执行中，都没有给予教师和学生“赋权”，校长在一定程度上亦然。因此，“参与”和“赋权”是教师、学生参与学校管理、自主管理的制度建设的重要方法与途径。
参考文献
[1] 陈丽琴.制度分析框架下的女县长发展研究——基于湖北省35个女干部的访谈分析（博士论文）.华中师范大学，2010.
[2] 郑杭生.社会建设和社会管理研究与中国社会学使命.社会学研究，2011（4）.
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