“中国近现代史纲要”的非线性关系分析及对策预设

[关键词]中国近现代史，非线性关系，对策预设，课程定位

[中图分类号]G42 G64 [文献标识码]B [文章编号]0457－6241(2007)01－0059－03

一、问题的提出

“中国近现代史纲要”，是在新近全国范围内思想政治理论课改革中，增设的一门适用各高校本科生的必修公共理论课，其与“马克思主义基本原理”、“毛泽东思想一邓小平理论一‘三个代表’重要理论概论”、“思想道德修养与法律基础”三门课并列，成为马克思主义理论一级学科的重要组成部分。按着国家教委的有关规划，“中国近现代史纲要”在全国范围内的全面启动，是在2007年春季学期。在充分调研并征得有关部门认可的基础上，哈尔滨工业大学先期一年搞试点。在“中国近现代史纲要”第一轮教学即将结束之际，我们寄望自己无范例的艰巨摸索，能够为同仁提供有益的启示与借鉴。

“中国近现代史纲要”所呈现的非线性关系，主要有四：一是“中国近现代史纲要”与“中学的中国近现代史”的关系；二是“中国近现代史纲要”与“大学本科历史专业的中国近现代史”的关系；三是“中国近现代史纲要”与“毛泽东思想—邓小平理论—‘三个代表’重要理论概论”的关系；四是“中国近现代史纲要”与“世界近现代史”的关系。在上述关系之外，作为“中国近现代史纲要”四个关系对象的“中学的中国近现代史”、“大学本科历史专业的中国近现代史”和“毛泽东思想—邓小平理论—‘三个代表’重要理论概论”之间，也存在着彼此之间的非线性关系。本文探讨的重点，是前四种非线性关系。

非线性体现复杂性、相干性和叠合性，非线性的关系运作模式是：系统不满足叠加原理，即相对于自变量而言，因变量不是线性的和严格的比例关系。如果系统结构合理，非线性运作有序，“中国近现代史纲要”的教学效果和教育功能就会趋于最优化和最大化，反之则反。因此，处理好上述非线性关系，不仅是“中国近现代史纲要”课程建设成功与否的关键，同时关系处理的艺术或对策本身，也反映“中国近现代史纲要”的课程体系和操作路径。

二、四对主要非线性关系的分析及对策预设

就“中国近现代史纲要”与“中学的中国近现代史”的关系而言，两者不是孤立的、断裂的、越过的和重复的，而是继承与发展、积累与提升、利用与补充的一体性关系和梯级型关系。中学的中国近现代史，分初中和高中两部分，各有教材两册，总计60余万字。因此，在经历了中学阶段的系统学习后，初入校门的大学生对中国近现代史有了基本的了解。这种了解，既是基础，也是包袱。据调查，看到课程的名称，学生的本能反应一般都是“这门课不是已经学过了吗?”因此，如何让学生认识到“中国近现代史纲要”与“中学的中国近现代史”之间的不同与联系，应该是使其理解“中国近现代史纲要”课程设置必要性和迫切性的楔入点和突破口。回忆式—再提升式—再定位式，不失为一种可以尝试的路径选择。在教学中，教师可以在学生广泛参与的双向互动中与学生一同回忆中学课本涉及的相关知识，然后，以此为基础并结合中外学术界的最新研究成果对学生的既有知识进行重新定位，使课程从局部的“一人一物”和“一时一事”逐步深入、提升至脉络与规律的整体把握。这样，不仅令学生耳目一新，也激发了学生的学习兴趣。例如，关于鸦片战争，仅仅了解其屈辱的一面是远远不够的，更重要的是让学生进一步把握鸦片战争与中国最初的现代化——洋务运动之间的关系，从而真正理解两次鸦片战争所构成的合力，在中国社会诱发了两个并行不悖的历史进程：一是沦为半封建和半殖民地社会；二是促使中国启动了由传统向现代转型的步伐。与之相对应，洋务巨头李鸿章也不仅仅是卖国贼，同时他还是中国器物现代化和技术救国道路的鼓噪者和实践者。一部中国近现代史，是中国逐步探索现代化道路的历史，其中的改革与革命，不是目的，而是实现现代化的手段。

就“中国近现代史纲要”与“大学本科历史专业的中国近现代史”的关系而言，两者之间差别的着眼点，不是简单的“泛化”与“碎化”问题，而应立足于“专业”与“非专业”之间、“专业课”与“公共课”之间。专业课的培养目标，侧重于使学生具有必要的专门知识和技能。相比之下，公共课更注重课程的思想性、理论性和德育功能。因此，“中国近现代史纲要”的“纲”中之“要”，应该是在帮助学生掌握基本国史和国情的基础之上，真正领会历史和人民选择马克思主义(现代化的理论)、中国共产党(现代化的引领者)和社会主义(现代化的路径)必然性。由于“中国近现代史纲要”还处于试点阶段，目前尚无认可度高、公信力强的教材，所以选择精品专业教材就成为权宜之计。我校使用的教材，是李侃等主编的《中国近代史》…和王桧林主编的《中国现代史》。基于以上思路，我们在将专业教材应用于“中国近现代史纲要”的教学的过程中，注意有选择地和有针对性地“高度浓缩”，重点突出其鉴古资今和启迪民智的内容，以确保收到“纲举目张”之效。

就“中国近现代史纲要”与“毛泽东思想—邓小平理论—‘三个代表’重要理论概论”的关系而言，其可能的高重复性主要是在建国之后的历史时段中。如果说“毛泽东思想—邓小平理论—‘三个代表’重要理论概论”以突出课程的理论性为主，那么“中国现代史纲要”则应致力于以毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要理论为指导，分析和诠释中国现代化进程中的各种历史现象与现实问题。只有如此，才会既将两者有机结合，又使“中国近现代史纲要”这门课“不越位”和“不错位”，从而保证两门课都能按预设的操作路径合理而有效地达到课程的预设目标。

就“中国近现代史纲要”与“世界近现代史”的关系而言，如果以全球史观审视历史，中国近现代史应该是世界近现代史的重要组成部分，两者之间体现内涵和外延的逻辑关系。但本文的话语语境，建立在将中国近现代史从世界近现代史中抽离出来的基础之上。在此层面，处理两者关系的基本思路是：在世界近现代史的大背景下审视中国近现代史，并适当做比较研究，主要是进行“横向共时维比较”，以开阔学生的视野。需要强调：中国近现代史和世界近现代史的开端并非同步，而是存在一个时间差。世界近现代史的开端，可以追溯到文艺复兴、宗教改革和地理大发现。之后，伴随着科技革命、产业革命和政治革命的进行，欧洲大西洋沿岸国家的现代化也逐渐向外辐射，扩散至欧洲内陆、北美和亚非拉等国家与地区，对所有传统社会构成挑战和冲击。在此期间，中国的国门被打开，不仅被迫放弃了锁国迷梦，而且在鸦片战争失败的情况下被迫割地赔款、开放门户，使中国以“半殖民地”的身份被强行纳入到由先行现代化的宗主国所构建的世界资本主义体系中，中国近现代史的序幕也由此拉开。可见，中国步入近现代社会的生发机制，缘起于中国与世界之间的互动关系。也正是由于致力

于“说明中国近代种种巨大变化的由来”，国内学术界不乏把中国近现代史的开端与欧洲相比附的主张。历史步入近代以后，由于世界一体化进程的不断强化，中国与世界的联系越加密切。在此情况下，不可能存在与世界近现代史无相关性的中国近现代史。如果离开了对世界近现代史的关注，中国近现代史至少是不充分和不完整的。因此，对两者进行比较研究，不仅是方法论的问题，同时也是还中国近现代史客观真实性的需要。

三、非线性关系分析及对策预设的有关思考

如果对“中国近现代史纲要”作层级释义，至少包括三个视角：首先是“史”，其所反映的是课程的学科定位；其次是“纲要”，其所反映的是课程的方法定位；复次是“中国近现代”，其所反映的是课程的时空定位。

在学科定位上，“史”常与“历”连用。“历史”可以追溯到古希腊的“询问”和“调查”，或延伸至作为询问和调查结果“而获取的知识”。后人常常严格区分“历史”和“历史学”，并把前者视为“地地道道的客观实在”，把后者看作反映史学研究者“文本解释技术”的主客互动关系的产物，并认为：主体对客观性要素挖掘的深度与广度、信息的对称程度和理论的科学程度等要素，都直接规定并影响史学主体主观认识的正确性与合理性。就本文针对“中国近现代史纲要”的非线性关系所做的具体分析及对策预设而言，虽然其可信度、可靠性和可操作性与否，都还要有赖于教学实践的终极检验。但是，这种尝试本身，毕竟反映了“遵循合理的方法来获得对过去的真知灼见”的努力，这是史学教育工作者应该恪守的应有之念。

在方法定位上，“纲要”二字的彻底贯彻，有赖于教学方法和教学内容的同步创新。在方法上，“基础课专题化”应该是首选的对策预设。所谓“基础课专题化”，就是不拘泥于“一章一节”，重要的是在“问题意识”的引领下搞专题讲座。这样做的好处是：通过“回忆式”和“再定位式”等方法，激活学生中学时期学过的已有知识，并在有选择地扩展“史”的基础上导出“论”。在内容上，要结合本科生的特点做正面引导，在大方向上一定要与国家课程设置的基本初衷和思路相吻合，注意在“授业”过程中，通过“解惑”方式，实现史学的“传道”功能。在此方面，始终坚持“真理至上”和“用史实说话”，并恪守“不唯上、不唯书”的学者良知至关重要。过去，由于常常受到极“左”思潮的影响，历史教学中的形式主义和教条主义观念根深蒂固，久而久之让学生产生拒斥的“抗药性”。因此，“信”乃“服”之基，接受的前提是信任和信服。而信任感和信服感的建立，要有赖于教师对令学生困惑的一些历史现象和理论问题所做的合乎逻辑的和有说服力的解释。例如，为什么一个拥有四亿之中的偌大的文明古国竟然在鸦片战争中败在几千名远道而来的英国水兵的麾下?为什么拥有相当实力的北洋舰队归于覆没?如何评价“告别革命论?”社会主义的现代化实践为什么频频出现失误?怎样认识马克思主义中国化过程中出现的偶像化、凝固化、官样化、实用化和教条化等“失真”现象?当下中国有“政治之癌”之称的官员和行业腐败现象的生发机制是什么?这些问题，都是“中国近现代史纲要”必须直面并认真研究的。

在时空定位上，“中国近现代”已经清楚地给出了课程的空间主体“中国”与时间主体“近代”和“现代”。如果从社会性质和民主主义革命连续性的角度划分，“近代”和“现代”之间的界标应该是1949年中华人民共和国的建立。前者是半封建半殖民地社会，内涵旧民主主义革命(1840－1919年)和新民主主义革命(1919－1949年)两个时段，后者则是社会主义革命和建设时期(1949－2006年)。如果以中国无产阶级的崛起、中国共产党的建立、新民主主义革命和社会主义革命的联系角度划分，1919年的五四新文化运动应该成为“近代”和“现代”的分水岭。因此，本文对将“中国近现代史纲要”分为上(从鸦片战争到五四运动前夜)、中(从五四运动到新民主主义革命胜利)、下(从新中国成立到社会主义建设新时期)三编的教材编写预设持商榷态度。至少，这种“三段式”的课程体系，没有鲜明地体现出本课程的“中国近现代”这一“两段式”时段定位。

因此，在针对“中国近现代史纲要”课程所呈现的非线性复杂关系所做的对策预设中，恪守课程的学科定位、方法定位和时空定位，似应成为预设对策特色化、合理化、科学性和可操作性的一般指南和基本保证。

责任编辑　倪金荣