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关于自然教育思想的代表人物【五篇】

时间:2021-12-30 11:05:11 来源:网友投稿

代表是一个汉语词语,拼音是dài biǎo,一指显耀于一代;二指受委托代替个人、集体、组织办事或表达意见的人,亦指由选举产生,替选举人办事或表达意见的人;三指同类人物的典型;四指替个人或集体办事或表达意见;五指体现,反映;六指代为表示。出自明, 以下是为大家整理的关于自然教育思想的代表人物5篇 , 供大家参考选择。

自然教育思想的代表人物5篇

【篇一】自然教育思想的代表人物

1.20世纪60年代初期,在美国发起课程改革运动的著名心理学家是布鲁纳

2.已有研究表明,儿童口头语言发展的关键期一般在2岁

3.儿童形状知觉形成的关键期在4岁

4.提出经典条件反射作用理论的巴甫洛夫是俄国生理学家和心理学家

5.先行组织者教学技术的提出者是美国著名心理学家奥苏伯尔

6.最早提出著名的遗忘曲线的心理学家是艾宾浩斯

7.迁移的概括原理理论认为实现迁移的原因是两种学习之间有共同的概括化的原理,这一理论的代表人物是贾德

8.有人说学生之所以成为现在的样子是教师或家长期望的结果,能够解释这句话的原理是罗森塔尔效应

9.目前教育领域最常用的教育目标分类系统是布卢姆的教育目标分类

10.4维果茨基提出“教学应走在发展前面”的含义是教学的重要任务是创造最近发展区

11.皮亚杰提出的认知发展四个阶段由低向高的发展顺序是不可改变的

12.7.廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书是在(1924 )年

13.操作性条件反射学说的代表人物是斯金纳

14.最早提出经典性条件反射的人是巴甫洛夫

15.奥苏贝尔认为,学生学习的实质是有意义接受学习

16.把动机分为认知内驱力.自我提高内驱力和附属内驱力的是奥苏倍尔

17. 道德两难故事法的创始人是柯尔伯格

18. 美国心理学家桑代克反对形式训练说,提出了迁移的相同要素说

19.提出了儿童青少年品德发展三个水平六个阶段理论的心理学家是柯尔伯格

20.布鲁纳强调学习(学科基本结构 )的重要性

21.在学习理论领域,(建构主义 )是当代教育心理学中的一场革命建构主义

22.加里培林提出了(智力活动按阶段形成  )的理论

23.提出发现教学的是(布鲁纳 )

24.(多选题)福勒和布朗根据教学所关注的焦点问题,把教师的成长分为哪几个阶段 关注生存阶段 .关注情境阶段 关注学生阶段

25.(多选题)早期的迁移理论有:

26.相同元素说 B.形式训练C.概括化理论 D.格式塔关系理论

27.泰勒的《课程与教学的基本原理》被称为课程论经典的学术著作。

28.布鲁纳的结构主义课程理论

29.英国教育家斯宾塞把课程解释为教学内容的系统组成,首先把课程用于教育科学的专门术语

30.从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实施的结果”的评价模式是目的游离评价模式

31.课程任务为依据进行分类,可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程

32.教学计划在基本内容上主要是指学科目的设置,学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。

33. 埃里克森发展理论指明了每个发展阶段的任务,初中和高中阶段正是青少年发展自我同一性的时期。

34.( 自我认识 )是个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价

35.( 认知过程 )是指学生借以获得信息,做出计划和解决问题的心理过程

36.美国心理学家吉尔福特提出了智力三维结构模型。

37.对于性格的特征差异,心理学家一般从以下四个方面进行分析:对现实态度的性格特征、性格的理智特征、性格的情绪特征和性格的意志特征。

38.美国斯金纳等人提倡程序教学,依靠教学机器或程序化教科书呈现学习程序,使学生循序个别学习。

39.教育心理学研究的核心内容是学习过程

40.说服法应注意:要有针对性,要注意学生的接受能力;引导总结

41.教育学萌芽的标志是教育问题的提出

42.学校组织特征的独特性表现在垄断性.非自愿性.公益性

43.夸美纽斯\赫尔巴特\斯宾塞教育家对分科课程做出了重大的贡献

44.被称为“课程评价之父”的教育家是泰勒

45.教师首次被列入“专家、技术人员和有关工作者”类别的文件是《国际标准职业分类》

46.复式教学课堂教师的教学和学生的自学或做作业同时进行

47.能较全面地反映被评价者品德情况,且应用较广的品德评价法是评等评分评语综合测评法
18学生文化具有过渡性、非正式性、多样性、互补性等特征

48.教师良好的教育能力体现在较强的语言表达能力;富有感情、有感染力;富有个性。

49.人的身心发展具有阶段性,不能搞一刀切

50.实质教育论认为教学的主要任务是传授知识

51.教学中“拔苗助长”、“陵节而施’’违背了个体身心发展的顺序性规律

52.涂尔于是社会本位论的代表人物

53.学生具有发展的可能性和潜在性

54.在教育目的观上,具有个人本位倾向的教育学者有十八世纪启蒙思想家卢梭/存在主义者/自由主义者/沛•西能

55.我国正式颁布《中华人民共和国义务教育法》的时间是1982年

56.我国最早采用班级授课制是在1862年

57.我国教育家陈鹤琴认为我国现代教育的目的是“做人,做中国人,做现代中国人”

58.泰勒被誉为“课程评价之父”。

59.文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯率先正式使用“班级”一词。

60.裴斯泰洛齐明确提出“使人类教育心理学化”的口号,为近代教育学的创立做出了贡献。

61.讲述的三个阶段分别是导入、详述和汇总

62.生产关系决定着社会的性质,故最终决定教育的性质

63.学校规章制度的作用就是管理、控制和教育

64.在不同层次,可以把校园文化细分成学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化等

65.教育是人类特有的社会现象。因此它具有意识性和社会性

66.班级目标是一定时期内班级所期望达到的境界,它的设计要依据国家、学校、班级群体三方面实际水平。

67.提出“泛智”教育思想,主张教育是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”的教育家是夸美纽斯

68.最早提出“教学具有教育性”的教育家是赫尔巴特。

69.西方古代提倡对学生进行和谐的全面发展教育是亚里斯多德

70.提出“建国君民,教学为先”及教学相长辨证关系的是我国的《学记》

71.道尔顿制由帕克赫斯特创设。

《教育学》有关理论、代表人物及著作等

(顺序基本按《考试大纲》内容)
1、中国近代制度化教育兴起的标志--清末"废科举,兴学校"
2、中国近代系统完备的学制--1902年壬寅学制,1903年癸卯学制
3、中国奴隶社会教育内容--六艺
4、我国私学发展、百家争鸣--春秋战国时期
5、"罢黜百家,独尊儒术"--董仲舒
6、科举制度开始--隋唐
7、科举考试的依据--四书
8、"以僧为师"、"以(书)吏为师"--古埃及教育
9、孔子的教育思想记载--《论语》
10、"有教无类"--孔子
11、"非礼勿视,非礼勿听,非礼勿言,非礼勿动"--孔子
12、"博学于文,约之以礼"--孔子
13、"不愤不启,不悱不发"("启发"一词来源)--孔子
14、"学而不思则惘,思而不学则殆"--孔子
15、因材施教--孔子
16、"兼爱"、"非攻","亲知"、"闻知"、"说知"--墨家
17、"弃圣绝智"、"弃仁绝义"、回归自然--道家
18、世界最早的教育专著--《礼记》中的《学记》
19、"化民成俗,其必由学"--《学记》
20、"建国君民,教学为先"--《学记》
21、"时教必有正业,退息必有居学"--《学记》
22、"师严然后道尊"--《学记》
23、"君子之教,喻也"--《学记》
24、"道而弗牵,强而弗抑,开而弗达"--《学记》
25、"学不躐等"--《学记》
26、教学相长--《学记》
27、循序渐进--《学记》
28、助产术(或叫"产婆术")--苏格拉底(古希腊)
29、《理想国》--柏拉图(古希腊)
30、《政治学》--亚里斯多德(古希腊)
31、最早提倡全面发展的和谐教育--亚里斯多德
32、《大教学论》--夸美纽斯(捷克)
33、"泛智教育"--夸美纽斯
34、《教育漫话》--洛克
35、《爱弥尔》--卢梭(法国)
36、"人是惟一需要教育的动物"--康德(德国)
37、"白板说"--洛克(英国)
38、提倡绅士教育--洛克
39、"人类所以千差万别,便是由于教育之故"--洛克
40、《普通教育学》--赫尔巴特(德国)
41、《民本主义与教育》--杜威(美国)
42、最早讲授教育学--康德
43、第一个提出要使教育学成为科学--赫尔巴特
44、把教育学建立在伦理学、心理学基础上--赫尔巴特
45、传统教育学代表--赫尔巴特
46、现代教育代言人--杜威
47、教育即生活--杜威
48、"在做中学"--杜威
49、儿童中心主义--杜威
50、当代《教育学》--凯洛夫(苏联)
51、人力资本理论--舒尔茨
52、内发论--孟子、弗洛伊德
53、外铄论--荀子、华生
54、奥地利精神分析学派创始人--弗洛伊德
55、把"课程"一词用于教育科学、教育科学倡导者--斯宾塞(英国)
56、"一切知识都从感官的知觉开始的"--夸美纽斯
57、用心理学的"统觉理论"原理说明教学过程--赫尔巴特
58、认为教学过程是一种认识过程--凯洛夫
59、率先明确提出教学具有教育性--赫尔巴特
60、"一个坏的教师奉送真理,一个好的教师则教人发现真理"--第斯多惠
61、"学而时习之"--孔子
62、"温故而知新 "--孔子
63、"不陵节而施"--《学记》
64、"杂施而不孙,则坏乱而不修"--《学记》
65、"循序而渐进,熟读而精思"--朱熹
66、"应当循序渐进地来学习一切,在一个时间内只应当把注意力集中在一件事情上。"--夸美纽斯
67、"孔子施教,各因其材"("因材施教"来源)--朱熹
68、最早从理论上阐述班级授课制--《大教学论》
69、我国最早采用班级授课制--1862,北京京师同文馆
70、"要尽量多地要求一个人,也要尽可能地尊重一个人。"--马卡连柯(苏联)
71、德育的认知模式--皮亚杰(瑞士)、科尔伯格(美国)
72、德育的体谅模式--彼得·麦克费尔(英国)
73、德育的社会模仿模式--班杜拉
74、率先正式使用"班级"一词--埃拉斯莫斯
75、论证班级组织,奠定班级组织的理论基础--夸美纽斯《大教学论》
76、导生制--19世纪,英国
77、"平行影响"教育思想--马卡连柯
78、目标管理--德鲁克(美国管理学家)

1、简述教育对文化的作用。P069

保存和传递社会文化;促进文化交流和融合;创造和更新社会文化

2、简述学生的本质属性。P114

①学生是现实社会的成员之一,具有主观能动性、思想感情、个性特征;②学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人;③学生是学习的主体,是具有能动性的教育对象。

3、简述教师职业的性质。P122

①教师职业是一种专门性职业,教师是专业人员;

②教师是教育者,教师职业是促进个体社会化的职业;

③教师的神圣使命是教书育人。

4、制约课程的基本因素有哪些?P149

①社会:一定历史时期社会发展的要求及提供的可能

②知识:一定时代人类文化及科学技术发展水平

③儿童:学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性

5、简述教学的意义?P183

①教学是社会经验得以再生产的一种主要手段;

②教学为个体全面发展提供科学的基础和实践;

③教学是学校教育工作的主体,学校教育工作必须坚持以教学为中心。

6、教师布置作业有哪些要求?P221

①作业的内容要符合课程标准和教科书的要求,同时要精炼、典型;

②作业的份量、难易要适中;

③布置作业应要求明确;

④及时批改和讲评作业。

7、确定德育内容的依据有哪些?P238

教育目的和德育目标;学生的年龄特征;时代特征和学生的品德实际。

8、教学的一般任务有哪些?P184

①引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能;

②发展学生智力、体力和创造才能;

③培养学生的社会主义品德和审美情趣,奠定学生的科学世界观基础;

④促进学生个性和谐发展。

9、简述班级管理的意义。P260

✓       有助于实现教学目标,提高学习效率

✓       有助于维持班级秩序,形成良好班风

✓       有助于锻炼学生能力,学会自治自理

10、简述班集体的基本特征。P267

✓        明确的共同目标

✓       一定的组织结构

✓       一定的共同生活的准则

✓       集体成员之间平等、心理相容的氛围

11、简述班级授课制的优缺点。P213

优点:①有利于经济有效地、大面积地培养人才;②有利于发挥教师的主导作用;③有利于发挥班集体的教育作用。

缺点:①不利于照顾学生的个别差异;不利于培养学生的兴趣、特长和发展个性;②过于强调书本知识,容易肢解知识的整体性。

12、为什么要进行新课程改革。P173

⑴课程管理僵化

⑵课程结构不合理

①科目设置太多②重学科课程,轻活动课程③重必修课,轻选修课④课时比例分配不合理

⑶课程内容陈旧、落后

13、课程设计的基本要求是什么?P157

合目的性;合科学性;合发展性。

1、简述学校文化的特性。P071

学校文化是组织文化、整合性较强、以传递文化传统为己任、校园文化是学校文化的缩影。

2、为什么说教育活动是人类社会独有的活动?P3

①动物的“教育”是一种基于亲子和生存本能的自发行为,而人类的教育是一种复杂的社会活动。

②动物界没有人类高级的语言、符号系统,思维不够发达,所有活动只停留在“个体”层次上。

③动物的教育基本上随着生理的成熟而结束。人类的教育伴随终身。

3、简述教师劳动的特点。P125

①特殊的复杂性:劳动对象主体性;任务的多面性。

②独特的创造性:因材施教;对教育原则的运用、教学方法的选择、教学内容的处理上;教育机智。 ③鲜明的示范性:身教胜于言教。 ④显效的长期性

4、简述素质教育的基本特征。P108

(一)素质教育是面向全体学生的教育

(二)素质教育是全面发展的教育

(三)素质教育是促进学生个性发展的教育

(四)素质教育是以培养创新精神为重点的教育

5、教育从哪些方面提升人类的地位?P087

教育对人的价值的发现;对人的潜力的发掘;教育对人的力量的发挥;教育对人的个性的发展

6、德育过程中活动和交往有哪些特点?P243

①引导性、目的性、组织性;②内容、形式的多样性;③对象的有限性;④科学性和有效性。

7、教师应具有怎样的教育能力?P130

加工教学内容,选择教学方法的能力;语言表达能力;组织管理能力;交往能力。

8、怎样建立新型师生关系?P254

①树立新型的师生观;②建立教师威信;③善于同学生交往;④发扬教育民主,倾听学生意见

9、运用榜样法的基本要求有哪些?P254

①树立的榜样要有典型性和示范性;②选定的榜样要真实可靠,具有导向性;③榜样的崇高和伟大要能激起学生对榜样的敬慕之情;④教育者的形象对学生潜移默化的影响。

10、课程实施的结构包括哪几个方面?P164

①安排课程表:整体性、迁移性、生理适宜原则

②分析教学任务; ③研究学生的学习特点

④选择并确定教学模式; ⑤规划教学单元和课时;

⑥组织教学活动;⑦评价教学活动的过程与结果

11、什么是启发式教学原则?教学中怎样贯彻启发式原则?P198

启发式教学原则即在教学中教师以学生为主体,充分调动学生学习主动性,引导他们独立思考,积极探索,自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力。贯彻启发性原则的基本要求是:①调动学生的学习主动性;②启发学生独立思考,发展学生思维能力;③让学生动手,培养解决问题的能力;④发扬教学民主。鼓励学生发表不同的见解,允许学生向教师提问质疑。

12、教育的历史继承性表现在哪几个方面?P076

教育内容的继承,教育制度、组织形式的继承;教育理论与经验的继承性。

13、简述了解和研究学生的内容。P280

了解和研究学生的个人,学生的群体关系;学生的学习和生活环境。

怎样建设和培养集体?

✓       确定班集体的发展目标

✓       建立班集体的核心队伍(积极分子是实现班级目标的核心力量)

✓       建立班集体的正常秩序

✓       组织形式多样的教育活动

✓       培养正确的舆论和良好的班风


72.









【篇二】自然教育思想的代表人物

油画的流派分为两大类。第一类是以客观的再现为主的创造性作品;第二类是以主观表现为主的创造性作品。

 在第一类中如文艺复兴后出现的巴洛克、洛克克、古典主义、学院主义、浪漫主义、现实主义、写实主义、照相写实主义、印象主义都是以再现自然为基础,表现画家不同的思想与目的。

巴洛克派——巴洛克流行于17世纪至18世纪。“巴洛克”一词原意有不整齐、扭动、怪诞的意思。推崇运动的扭曲,形体的丰腴与量感,其艺术语言强烈、夸张、动、浮华,这是巴洛克派绘画的特点,其代表人物为鲁本斯。

  洛克克派——“洛克克”原意是指贝壳的形状,其艺术风格为繁琐、精巧、纤细、甜腻、流行于18世纪,其代表画家有华多和弗朗索·布欧等。

  古典主义与学院主义——古典主义是以尊重古希腊、罗马的审美原则,构图上对称、均衡,气势上庄严、辉煌、崇高向上,技法精湛,刻画深入。这也是学院主义的奉行的原则。正如学院派奠基者法契诺所讲“美是所有艺术品的最高目标,它是事物的一种客观性质,由秩序、和谐、比例、规矩所组成”。其代表作家有拉斐尔、安格尔等等。

  浪漫主义——浪漫主义起源于法国19世纪初期,其代表作是籍里柯的《梅杜萨之筏》,在此作品中的构图、光线、色彩、动态、表情都表现了艺术家丰富的想象力,它打破了古典主义的构图中的水平与垂直,光线的柔和与均匀,使画面产生了一种激情。这也是浪漫主义绘画的重要元素,注重感情的宣泄与表达。

  现实主义——现实主义绘画指19世纪中叶,以米勒为首的画家主张用忠实于对象的手法去表现正常的视觉形象,反映生活的本质。其代表作有米勒的《拾穗》等。

  写实主义和照像写实主义——写实主义就如它的创始人库尔贝在1885年所讲的:“象我所见到的那样,如实地表现我这个时代的风俗,思想和它的面貌。一句话,创造艺术就是我的目的。”

  照相写实主义是对生活以一种照片式的形式搬上画面,如克洛斯的《约翰像》。它绘制作品要先拍成照片或幻灯片,再把它以比真人大十倍的比例精细地放大到布上,更细腻、更逼真地表现出对象的细节,如脸上的每一丝肌理和每根汗毛等。

  印象主义——印象主义是19世纪的画家们走出了自己的画室,去探索自然界中光与色的瞬间变化,打破了传统观念上固有色的概念,如树是兰绿色、阴影是黑色,它把周围的环境色对固有色的影响进行了客观的绘制。其代表画家有莫奈、修拉、塞尚、雷诺阿等。

  如果说以上提到的画派还是画家在忠实的再现自然,只是对其进行了发挥添加,强调和发展的话,下面所介绍的第二大类,即后印象主义、野兽派、立体主义、未来主义、抽象主义、超现实主义等,它们不再是对客观对象的真实描绘,而是根据画家的主观意图进行自由创作,它们大多出现在20世纪以后。

  后印象主义——后印象主义画家强调表现自我感受,注重色彩的对比和事物的内在结构,其代表画家有凡高、高更等。这个画派对现代西方绘画产生了深远的影响。

  野兽派——野兽派以夸张的造型、强烈的色彩、粗犷的线条表达内在激情,马蒂斯是这一画派的创始人。

  立体主义——立体主义画派,画面的视点已不再是一个方位,而是对事物进行全方位的表现,使物体还原成几何形体。其创始人是西班牙画家毕加索和法国画家布拉克。

  未来主义——未来主义画家以抽象的形式,运用色彩、线条表现运动速度、力量及其组合与分隔。

  抽象主义——抽象主义是依靠线条、块、面、色彩,进行无具象的抽象进行组合,其代表画家为荷兰画家蒙德尔安。

  达达主义—— 达达主义对后来的超现实主义、活动雕刻、波普艺术直到后现代主义都有一定影响。

超现实主义——超现实主义画派受柏格森的直觉主义及弗洛伊德的潜意识学说的影响,主张表现人的潜意识和梦幻。代表画家有西班牙画家达利、米罗。

按流派介绍

巴洛克主义:

让·安东尼·华多

(Jean—A ntoine Watteau,1684—1721) 是法国18世纪罗可可时期最重要的也最有影响力的一位画家。他画了大量带有喜剧色彩的作品,华多1684年10月10日生于法比交界、原属佛兰德斯的瓦兰希恩村,是一个烧砖瓦窑为生的农村手工业者的儿子。他于1702年到巴黎,最初在画店里当学徒,为趣味不高的雇主临摹一些销路旺盛的意大利、荷兰的古典作品。后来,在舞台美术家吉洛(claud e Gillot,1673—1722)的工作室当助手。1708年,华多又师从装饰画家奥德朗三世。1710年再度回到巴黎,以两年时间完成了他最重要的作品《舟发西苔岛》。1712年,他被吸收为法国美术学院的见习生。从1710年到1717年,他先后画过3幅同一题为《舟发西苔岛》的作品。1720年回到巴黎。应为他经售作品的画商兼收藏家热尔桑的请求,用8天的时间完成了他最后的杰作《热尔桑的画店》。

古典主义:

雅克·路易·大卫

八世纪末与十九世纪初法国卓越的画家,古典主义的代表人物。出生于 巴黎商人家庭,少年时跟历史画家维恩学画。18岁入皇 家绘画雕塑学院,26岁以《安蒂奥赫和斯特拉尼卡》而 获得罗马奖,随后与维恩去意大利访问和学习。1780年 回国后创作了《贝利萨利乞求施舍》、《安德洛马哀悼海克多》等,1784年成为皇家艺术院院士。1785年再次赴 罗马完成《荷拉斯兄弟之誓》获得成功,1789年创作 《护从官给布鲁都抬来他儿子的尸体》。

1792年法国大革命期间他成为国民议会委员,赞成判处国王路易十六的死刑, 并积极参加革命活动。1793年创作了名画《马拉之死》(布鲁塞尔美术馆藏)。法国大革命到来时,大卫积极投身其中,为国民议会创作了不少绘画。此画便是其中一幅重要的历史画,题材取自画家亲眼所见的悲剧场面。。雅各宾派失败后,他被捕入狱,后经画家夫人与学生多方恳请, 最后获释。获释后立即创作完成了《萨宾妇女》。

 浪漫主义:

籍里柯生于法国鲁昂,幼年随全家迁往巴黎,1808年从画马名家韦尔内学画。1810年入盖兰画室,与德拉克洛瓦相识,常去卢浮宫临摹古代大师的名作。从青年时代起他对马和赛马很感兴趣,常用速写出色地抓住马在运动中的姿态,他得金质奖章的《轻骑兵军官》就是在21岁时画的。1814年展出《受伤的重骑兵》。1817年创作了第一批动物石版画。他在1818年春夏之交创作、于1819年在国家沙龙(法国的美术展览会)上展出的《梅杜萨之筏》,被看成是浪漫主义绘画的重要代表作,标志着浪漫主义画派的真正形成。这幅画引起了美术界和舆论界的热烈论战,它所反映的是法国巡洋战舰梅杜萨号在非洲海岸触礁沉没的事件。1816年7月,载有400余人的梅杜萨号,因政府任用对航海一窍不通的贵族为船长而触礁,船长和高级官员乘救生船逃命,被撇下的乘客、水手在临时搭制的木筏上飘流13天,获救时仅10余人。取自现实生活题材的这幅作品,表现了画家对人类命运的关注和人道主义精神,暴露了无能的法国政府的过失,从而使它具有强烈的政治引喻意义。作品中前倾与后倾的两个三角形,光和影的强烈对照,把情景表现得怵目惊心,充满了悲剧性的力量;加之翻滚的海浪和云雾,整幅画与新古典主义画派静止、肃穆的风格迥然有异。它的出现,使得被新古典主义束缚的法国绘画耳目为之一新。

  籍里柯只活了33岁,他短暂的一生给人类留下的艺术遗产有191幅油画、180余幅素描、100余幅石版画和6件雕塑,其中《赛马》、《轻骑兵军官》、《奴隶市场》和石版画《伟大的英国》等都广为人们所称道。

现实主义:

让·弗朗索瓦·米勒 Jean-Francois Millet 〔1814-1875年〕,是法国近代绘画史上最受人民爱戴的画家。他那纯朴亲切的艺术语言,尤其被广大法国农民所喜爱。他出身于农民世家,幼年时便显露出绘画的天才,受到老师的鼓励而立志学习绘画。

在60年代,米勒的作品在法国画坛引起极大的反响,他的作品一次次地被拒绝。直到1867年,米勒在巴黎博览会上获得了社会的第一次承认,人们逐渐认识了米勒艺术的真正价值。 他的一生,物质生活极为不幸,有时甚至几幅作品仅换得一双小孩子的鞋。而他死后,法国为购回《晚钟》一画,竟花了80多万法郎。

  天才和不幸往往在人的命运中伴生。1875年12月22日,画家在巴比松逝世。写实主义:

库尔贝:

1819年生于法国的奥尔南,自幼天赋聪颖、相貌出众,既高傲自大、自命不凡,又热情奔放、慷慨大方,从中学时代;就成为同龄朋友们心悦诚服的领袖。1841年,他的父亲送他到巴黎念大学,要他学习法律,但他却立志做一名画家,在皇家美术学院和贝桑松美术学院学习。当他23岁时就已掌握了自己风格的主要因素。在古代大师中,他最欣赏17世纪西班牙画家委拉斯贵支的技巧,专心地临摹过不少收藏在卢佛宫的委拉斯贵支的作品。 在1846年间他创作了以自己为主题的《抽烟斗的人》。后来,他画出了更加重要的作品,在绘画处理方面更加丰富的作品,可是再没有一幅比这幅更加优美了。正由于库尔贝的自我欣赏,他的许多自画像成了杰作。

印象主义:

奥斯卡-克洛德·莫奈:

 奥斯卡-克洛德·莫奈﹙Oscar-ClaudeMonet,1840年11月14日-1926年12月5日),简称克洛德·莫奈或莫内,台译奥斯卡-克劳德·莫内,大陆传统译莫奈。法国印象派主要画家,印象派运动领袖人物。

莫内是法国最重要的画家之一,印象派的理论和实践大部份都有他的推广。莫内擅长光与影的实验与表现技法。他最重要的风格是改变了阴影和轮廓线的画法,在莫内的画作中看不到非常明确的阴影,也看不到突显或平涂式的轮廓线。除此之外,莫内对于色彩的运用相当细腻,他用许多相同主题的画作来实验色彩与光完美的表达。

童年

  莫奈出生于巴黎,在他五岁的时候全家搬到了诺曼底的勒阿弗尔(LeHavre)。他的父亲希望他继承家里的杂货店,但莫奈则想成为一个艺术家。

  他最初小有名气是因为他的木炭漫画,这些画开价十至十二个法郎。在诺曼底的海滩上,他遇到了艺术家欧仁·布丹(EugeneBoudin),他后来成了莫奈的良师益友并教授他学会画油画。

  当莫奈来到巴黎卢浮宫,在那里他看到许多画家在模仿著名艺术家的作品。于是,随身携带着颜料和工具的他便坐在一扇窗户旁开始画他所看到的东西。

草地上的午餐

青少年

  15岁的时候,他最初小有名气是因为他的木炭漫画,他为自己作品开出的格是每幅20法郎。在诺曼底的海滩上,他遇到了艺术家欧仁·布丹(Eugene Boudin),他后来成了莫奈的良师益友并教授他学会画油画。 当莫奈来到巴黎卢浮宫,在那里他看到许多画家在模仿著名艺术家的作品。于是,随身携带着颜料和工具的他便坐在一扇窗户旁开始画他所看到的东西。

  莫奈在阿尔及利亚当了两年兵(1860年-1862年),在他服役七年的合同到期之前,因为伤寒,莫奈的姑妈Lecadre夫人将他从部队解脱出来,让他去完成大学的艺术课程。

艺术教育

  因为大学的传统艺术教育让他觉醒,1862年莫奈在巴黎加入了夏尔·格莱尔(CharlesGleyre)画室。在那里他结认了皮埃尔-奥古斯特·勒努瓦、弗雷德里克·巴齐耶(FredericBazille)以及阿尔弗雷德·西斯莉(AlfredSisley)。他们共同创造了一种新的艺术手法,后来被称为印象派,即在户外和自然光线下用浓厚的油彩作画。

  1866年,他以卡米耶·东西厄(CamilleDoncieux)为模特创作了《绿衣女人》(TheWomanintheGreenDress)。不久之后,东西厄即怀孕并生下了他们的第一个孩子让(Jean)。

  在普法战争(Franco-PrussianWar)(1870年-1871年)期间,莫奈来到英国避难。在那里他学习约翰·康斯太布尔和J·M·W·透纳(J.M.W.Turner)的作品。

  回到法国后,1872年或者1873年,莫奈以勒阿弗尔的一处风景为背景创作了《印象·日出》。它在1874年第一次印象派画家展上亮相,如今它陈列在巴黎马蒙丹·莫奈美术馆(MuséeMarmottan-Monet)。根据这幅画的题目,艺术评论家路易·勒鲁瓦提出了“印象派”的说法。

婚姻

  1870年,莫奈与东西厄结婚。1873年,他们搬进了塞纳河(SeineRiver)边阿让特伊(Argenteuil)的一幢房子。1878年3月17日,他们有了另一个儿子,米夏埃尔(Michael)。1879年,莫奈夫人死于肺结核。

  AliceHoschede决定帮助莫奈抚养他的两个孩子。他们居住在普瓦西(Poissy),但莫奈不喜欢那里。1883年4月,他们搬到了上诺曼底大区厄尔省的Giverny。他种植了一个大花园并在那里完成了他馀生的绘画创作。莫奈和Hoschede在1892年结婚。

后期

  在十九世纪八十年代和九十年代,莫奈开始了系列绘画创作,即在不同的光线和角度连续画同一个物体。他的第一个系列作品《卢昂大教堂》就是在不同的角度和一天中不同的时间来画。1895年,从20个不同角度对大教堂所作的画在迪朗德-吕埃尔(Gurand-Ruel)画廊展出。他还画了一个稻草堆系列。

  莫奈非常喜欢画受约束的自然---他的花园、他的睡莲、他的水塘和他的小桥。他也画塞纳河岸的上上下下。

  1883年至1908年间,莫奈在地中海画了许多风景画和海景画。

  他的妻子艾丽斯1911年去世,他的儿子让1914年去世。

  白内障让莫奈在1923年接受了两个手术。

  他于1926年12月5日逝世,下葬在Giverny教堂的墓地。

2004年,莫奈的theParliament和EffectsofSunintheFog在伦敦卖出了超过2000万美元。

后印象主义:

梵高:

1853年3月30日生于津德尔特,1890年7月29日在法国瓦兹河畔因患精神病自杀身亡。早年经商,后热衷于宗教,1880年以后开始学习绘画。曾在巴黎结识E.贝尔纳、P.西涅克和P.高更等画家。

早期作品受印象主义和新印象主义画派影响,代表作有《食土豆者》、《塞纳河滨》等。曾两次在咖啡馆和饭馆等地向劳工阶层展出自己的作品。不久厌倦巴黎生活,来到法国南部的阿尔勒,开始追求更有表现力的技巧;同时受革新文艺思潮的推动和日本绘画的启发,大胆探索自由抒发内心感受的风格,以达到线和色彩的自身表现力和画面的装饰性、寓意性。

梵高摒弃了一切后天习得的知识,漠视学院派珍视的教条,甚至忘记自己的理性。在他的眼中,只有生机盎然的自然景观,他陶醉于其中,物我两忘。他视天地万物为不可分割的整体,他用全部身心,拥抱一切。梵高很晚才作为一位极具个性化的画家而崭露头角,距他去世时只有八年。

保罗·高更:

保罗·高更(Paul Gauguin)是法国后印象派画家、雕塑家、陶艺家及版画家。1873 年高更开始绘画,

画家作品。他拥有毕沙罗(Pissarro)、马内(Manet)、雷诺阿(Renoir)、莫奈(Monet)、希斯里(Sisley)及塞尚(Cezanne)等人的作品。1876 年,高更有一幅作品入选巴黎沙龙;次年他作了第一件雕塑作品。渐渐地,高更越来越专注于艺术创作,他参加了最后四届印象派画展。

  1883年成为职业画家。曾团结一批未成熟的青年画家组成蓬塔旺画派。1895年以后,因健康原因和经济支持中断,精神受到刺激,自杀未遂。他的艺术观点受象征主义观念驱使,不满足印象主义绘画。1897年创作的《我们从哪里来?我们是谁?我们往哪里去?》用梦幻的形式把读者引入似真非真的时空延续之中,就是这方面的典型之作。另一幅作品《两个塔希提妇女》追求表现的原始性,含有精致的趣味和艺术魅力。

  高更的早期绘画,带有实验性,也很拘谨,令人联想起在巴比松画派(Barbizon School)影向下毕沙罗的作品。1880 年代早期,高更将笔触放松、变宽 ,赋予画面颤动的韵律特质,色彩略见后来发展的迹象,但仍很拘谨。他把颜色做块面处理,自由地加重色泽的明亮感:例如以鲜亮的蓝色画阴影,以红色画屋顶,而使之自背景中突出。

  高更在技法上采用色彩平涂,注重和谐而不强调对比,《讲道以后的幻景》就是这种艺术处理的代表作。他的绘画风格与印象主义迥然不同,强烈的轮廓线以及用主观化色彩表现经过概括和简化了的形体,都服从于几何形图案,从而取得音乐性、节奏感和装饰效果。其理论和实践影响了一大批画家,被誉为继印象主义之后在法国画坛上产生重要影响的艺术革新者。

野兽派:

亨利·马蒂斯

亨利·马蒂斯是法国著名画家,野兽派的创始人和主要代表人物,也是一位雕塑家、版画家。他以使用鲜明、大胆的色彩而著名。21随时的一场意外,令马蒂斯的绘画热情一发不可收拾,偶然的机缘成为他一生的转折点。用他自己的话说:“我好像被召唤着,从此以后我不再主宰我的生活,而它主宰我。”

【篇三】自然教育思想的代表人物

『魏晋玄学』

汉末随著儒家经学的衰微,党锢诸名士遭到政治暴力的摧残与压迫,一变其具体评议朝廷人物任用的当否,即所谓清议,而为抽象玄理的讨论;另一个原因就是魏初正始年间的改制运动,倡自何晏,夏侯玄.作为一种新思潮的魏晋玄学,它吸收道家精神形态,所讨论的问题,是从《周易》,《老子》,《庄子》三本经典而来.以老庄思想为骨架,究极宇宙人生的哲理,即『本末有无』的问题,以讲究修辞与技巧的谈说论辩方式而进行的一种学术社交活动.其发展并非要取代儒家,而是要调和儒道,使儒道兼容.

魏晋玄学可分前后两期.魏末西晋时代为清谈的前期,是承袭东汉清议的风气,就一些实际问题和哲理的的反复辩论,亦与当时士大夫的出处进退关系至为密切,可概括地分为正始,竹林和元康三时期,在理论上有老或庄之偏重,但主要的仍是对於儒家名教的态度,即政治倾向的不同.正始时期玄学家中,以何晏,王弼为代表,从研究名理而发展到无名.而竹林时期玄学家以阮籍,嵇康为代表,皆标榜老庄之学,以自然为宗,不愿与司马氏政权合作.元康时期玄学家以向秀,郭象为代表.东晋一朝为清谈后期,清谈只为口中或纸上的玄言,已失去政治上的实际性质,仅止作为名士身份的装饰品,并且与佛教结合,发展为儒,道,佛三位一体的趋势.

甲,『魏晋玄学代表人物』

「魏末西晋时期」

一,「正始时期」

代表人物 :「何晏」

重要著作 :《道德论》,《论语集解》

核心思想 :

1,本末有无 :「贵无论」

宇宙本体是超言绝象的,是无名无誉的,是天地万物形成以前就存在著.

「无」具有主宰天地万物的作用,是阴阳万物赖以化生成形的始基.

2,自然名教 :「名教本於自然」

名教的衰败是由於只注重形式的缘故,崇仁义,愈致斯伪.故必须抓住根本来维护纲常名教,这个根本就是「无」,「无名」或「道」.

3,圣人有情无情 :圣人「无情而有性」

圣人「无喜怒哀乐」,其因在於圣人无情而有性.

「凡人任情,喜怒违理,颜回任道,怒不过分」

重要成就与影响 :

正始时期清谈的领袖人物,是魏晋以下玄学风气的开创者.

是贵无论的首倡者,突破了两汉以来宇宙本原论的框架.

代表人物 :「王弼」

王弼的哲学是要直探现象世界背后的本质,希望能从某种具体的事物形态之外去找寻世界统一性的原理.其主要范畴是讨论五个方面的理论问题:(一)本末有无的关系问题,即本体论世界观的范畴.(二)动与静的关系问题,属於运动观的范畴.(三)言与意的关系问题,属於认识论与方法论的范围.(四)性与情的关系问题,属於人性论的问题.(五)自然与名教的关系问题,即玄理哲学与政治伦理的关系问题.

重要著作 :《老子注》,《老子指略》,《周易注》,《周易略例》

《老子指略》认为若把某种一定的事物当作世界的始基,就不能说明世界的多样性,所以「有」不能成为世界统一性的基础,故要以「无」为本.

核心思想 :

1,本末有无 :「贵无论」

「贵无论」是探索现象界背后的真实本体,作为世界本性的「道」,是绝对的「无」,是「寂然无体,不可为象」的.王弼用「以无为本,以有为末」的本体论结构的模式来解释「有」及「无」两者的关系.本体与现象是不一样的,甚至是相反的,「道」是超言绝象不可名状的,不是一般人所能认识的对象,只有「与道同体」的圣人才能把握.

2,动与静 :「本静末动」

王弼认为「凡有起於虚,动直于静,故万物虽并动作,卒复归于虚静,是物之极笃也」.本体是永恒的,寂静不动,动是相对的,是物质现象世界的东西.

3,言意之辩 :「得意忘象」和「得象忘言」

王弼的言意之辨实包含著两方面的意义,一是有形的现象世界,即「共相的言象意」;认为属於思想层面的「意」,虽然是很抽象深微,不能直接用属语言层面的「言」表达,但「言」可表达「象」,「意」则可以通过「象」而显示.即是可以用「言」和「象」来尽「意」.另一是无形的本体,即所谓「殊相的言象意」;是不可用「言」和「象」尽意,只能用「微言」来启发,用意会进行内心体验.

王弼清楚区别「言」,「象」,「意」三者不同,对於处理语言和思想有很大启示.

4,圣人有情无情 :「以性统情」

王弼认为圣人,也有同於常人的喜怒哀乐之情.故「圣人茂於人者神明也.同於人者五情也」.但圣人能「物物而不物於物」.

5,自然名教 :「名教本於自然」

自然为本,名教为末,自然为治之道,名教为治之具,自然为文化理想,名教为此理想的载体,故名教本於自然.

重要成就与影响 :

王弼从「以无为本」对本末,体用,一多,名教与自然等概念进行了新的解释.他开创的玄学,不仅为儒道融合开辟了道路,而且为中国传统文化与外来的佛教文化的融合开辟了道路,宋明理学汲取了玄学本体论,建立了以儒家思想为主体,三教合一的思想体系.从周敦颐的「无极而太极」,张载的「太虚即气」,到程朱的「体用一源,显微无间」,陆王的「宇宙是吾心」的心体物用论,都汲取了王弼玄学体用论的思想方法.

二,「竹林时期」

代表人物 :「嵇康」

重要著作 :《声无哀乐论》,《养生论》,《释私论》

核心思想 :

1,自然名教 :「越名教而任自然」

针对司马氏集团用以篡权的名教工具,尖锐地指出儒家经典所宣扬的礼法名教,司马氏所提倡的「以孝治天下」,本身就是束缚人性,违反自然,甚至是社会上一切伪善,欺诈等种种恶浊现象的根源.故不应为名教所拘,而求得精神上的自由,就是越名教而任自然.

2,声无哀乐论 :声音和人的感情是两种不同的事物

认为声音和人的感情是不同的两种事物.音乐所发出的只是客观的音调,它不含有哀乐的感情,哀乐则出於人的内心,完全是主观的.

3,明胆论 :元气陶铄,众生禀焉.

万物都是禀受元气而产生的.人性的善恶和才能,是由赋受的气质决定,赋受有多少,故才性有昏明.才性两者截然不同.

重要成就与影响 :

代表人物 :「阮籍」

重要著作 :《通易论》,《通老论》,《达庄论》

核心思想 :

1,自然名教 :「折衷名教与自然」

阮籍反对虚伪的名教而崇尚自然,对司马氏的篡夺表现消极不合作.阮籍的鄙弃名教,也和嵇康一样,但他并不是主张真正废弃名教,在他内心是要维护真正的名教.他崇尚自然,却不愿完全放弃名教,说明他的名教与自然调和的折衷思想.

重要成就与影响 :

阮籍的思想,由儒,而老,而庄,都有成文的专论发表.他能将庄子的思想消化,而成功地运用於现实的世界中.他对所处的时代和自身的地位认识都很透辟,使他不独能享盛名,还能不为盛名所累.

三,「元康时期」

代表人物 :「向秀」

重要著作 :《庄子注》

核心思想 :

重要成就与影响 :竹林七贤之一

代表人物 :「郭象」

以反对「无中生有说」为起点,而提出「自生无待说」,进而由「自生无待说」推至「独化相因说」,并由「独化说」导出「足性逍遥说」并以之为中间环节,最后由「足性逍遥说」得出「宏内游外」,即「名教与自然合一说」,以为其哲学的最后归宿.

重要著作 :《庄子注》

其《庄子序》云:「上知造物无物,下知有物之自造也」.

核心思想 :

1,万物独化论 :「无待而独化说」

郭象认为「无」就是什么都没有,故「无」不能生「有」,而「有」也不能为生.「有」是「块然而自生」,块然者无为而自然也,无为而自生,无有生生者也.郭象认为每一物的存在都是为它自己,而不是为其他任何一物,亦不是直接由任何物造成的.只要有一定的条件或环境出现了,一定的物就必然产生.它们的产生完全是纯粹偶然的,忽然之中变化的,即「堀然自我而独化」.

2,独化於玄冥 :「玄冥之境」

每一物之所以产生是自然而独化於玄冥深远暗合之中,是种似无非无的境界,是谁也没法了解的.宇宙的和谐是一种神秘的不可认知的必然性,而世界的一切,又是这种必然性所支配的,因此人们只能对此玄冥的和谐顺应任之.

3,足性逍遥说 :「宏内游外」

物各无待而自化,顺己性而发挥,就是足性,互为有功,就能逍遥.所谓游外,即指心理上犹如闲居山林一样逍遥自在;所谓安内,即指参与世务,日理万机.依郭象看来,圣人的游外与安内是合二而一的.圣人虽忙於世务,然其心理上却淡然自若,逍遥自得,犹如处在山林之中;这是因为「俯仰万机」正是他自足其性的表现,足性则得逍遥也.圣人无心而顺有,无为而任自然,逍遥而不离俗,游外即宏内也.

4,自然名教 :「名教即自然」

自然是万事万象的本然本性,名教就是一切政治制度,伦理规范.现实社会中「君臣上下」的名份,本身就是天理自然,绝对合理的.既是自然不过的事,只要人人安份守己,就复得其真性情了.郭象认为道家与儒家,自然与名教是可合二为一的.因此有「名教即自然」的结论.

重要成就与影响 :

郭象以有作为万物存在的根据,又主张物各自生,自为,而自为就是自然无为,这就调和了「崇有」与「无为」的矛盾.

代表人物 :「裴頠」

重要著作 :《崇有论》

核心思想 :

本末有无 :「祟有论」

裴頠总括万有的道(终极)不是虚无的,根据万物不同的形象可以分为不同类别,一切有生的存在,都是有形象的;万物变化与相互作用是错综复杂的,是客观规律的根源.裴頠不同於贵无学派,在於他承认世界的根本是「有」,而不是虚无.他排斥无作为万物本体的永恒和绝对性,肯定了万有的真实存在.他肯定「有自生」,而非「生於无」.认为「无」不能生「有」,是因为万物开始产生时,都是自己生出来的.如果一定要给它再找一个造物者作为它的依据,那是不可能的.

重要成就与影响 :

针对贵无论从抽象本体产生具体事物的负面影响而提出的.在哲学上裴頠的崇有论,是先秦以来关於物质概念认识的深化,在当时有积极意义.

代表人物 :「欧阳建」

重要著作 :「言尽意论」

核心思想 :

言意之辩 :「言尽意派」

欧阳建认为「言」既能穷尽现象界之全体,则「言」就能展示「意」.他的「言尽意」是从「名」与「物」的关系说明「言」与「意」的关系.他认为物和理不依赖於言称,言称只是辩物析理和人们交流思想的工具,「名逐物而迁」,「言因理而变」,所谓言尽意是说人的主观意识反映客观事物的规律(理),因此「意」是可以用语言来表达.

重要成就与影响 :

「东晋时期」

代表人物 :「僧肇」

重要著作 :《肇论》

核心思想 :

万物是亦有亦无,有无双遣而并存的.

重要成就与影响 :

在佛教上的贡献主要有三个方面:

他比较正确地运用了中观学的思辨理论,旁取儒学,玄学思想,形成一个完整的哲学体系.他把中,印两地的思想文化巧妙地结合起来,初步实现了佛教哲学的中国化.

他生时玄学的鼎盛期已经过去,他通过对佛学界一些不合佛学原义思想的澄清,把般若学从依附玄学的局面中摆脱出来,使佛学走上了独立发展的道路.

僧肇的佛教哲学思想,直接或间接地影响以后中国化佛教宗派的产生.他所提出的不少命题,成为以后佛教哲学所经常讨论的问题,也就是说,僧肇开拓了佛教中国化的途径和方向.

乙,『魏晋玄学主要经典』:「三玄」

魏晋玄学主要经典是「三玄」,即《周易》,《老子》和《庄子》.清谈的主要内容和很多哲学问题都源自此「三玄」.

一,《周易》 :

《周易》原为一本占卜的书,是儒家的经典,但涉及宇宙万事万物变化的问题,哲学性很强,容易和道家思想沟通.经过两汉和黄老思想合流的发展,在魏晋时得到非常高的重视.当时各家的《周易》注释亦很多,但以王弼的《周易注》,《周易略例》及《周易大演论》等为代表.王弼的《周易注》是随文注解的,《周易略例》则是通论性的著作.《周易略例》中主要是讨论「一」和「多」的问题,而《周易注》中主要是讨论「常,变,动,静」的理论.从《周易略例》中可以了解王弼的思想取向.

自汉以降,易学可列为三系:一,管辂之术数系;二,汉易之象数系;三,以传解经之义理系.王弼的易学是属第三系的义理系.王弼论易的中心观念,见於《周易略例》中的〈明彖〉与〈明象〉.认为众多的事物,其运行变化虽然非常复杂,但并非完全无迹可寻,因为事物的变化,仍然受到本体的制约,必须依一定规则而行.这个规则,就是「统之有宗,会之有元」的「一」.因此,这种「一」,「多」的关系,既是一种「静」,「动」的关系,亦是「本体」和「现象」的关系.运动本身,并不能制约运动,必须要有一静止的东西,才能制约运动,使变化多端的「多」,依循一定的法则而运行.

二,《老子》 :

道家的思想,基本上是著重个人主观上心境修行的探讨,强调个人在修行中所观赏的世界是什么,而不大重视客观宇宙的根本是什么,但这并非完全不涉及宇宙存在的讨论.《老子》是道家最根本的经典,魏晋玄学家对它的重视,可说与《周易》相等.王弼的《老子注》及《老子指略》是注释《老子》方面的代表,主要在於他「以无为本,以有为末」的本体论结构的模式来解释「有」及「无」两者的关系.

在《老子》中,「有」及「无」都是「道」的表现形态.王弼通过对《老子》的注解,将道家所讲的道,从各个层面将其特徵显示出来;如从本体与现象的关系上说明人的精神境界应追求无限,把本原论转化为本体论,提出了体用论和人性自然等一系列问题.王弼解释《老子》,充分体现道家的特色,而且这些解释都非常符合道家的基本精神,对道家在义理发展上有很大的贡献.

三,《庄子》 :

《庄子》在魏晋玄学的地位,早期不如《周易》及《老子》,西晋末渐高,南渡以后则凌驾《周易》及《老子》之上.《庄子》的盛行,不单使玄学讨论的内容更为丰富,而且玄学的讨论方式亦增添色彩.至於《庄子》一书的注释,当时以向秀的《庄子注》及郭象的《庄子注》为最重要.后人一般都将郭象和向秀的思想放在一起讨论.

郭象注中所表现的道家思想,最重要是「 冥圆融论」.向郭以前,王弼将道家的「道」,视为主宰宇宙万事万物的法则,这样「道」和宇宙万事万物便有一种本末轻重之别.向郭认为「道」是「冥」,宇宙万事万物是「 」,但是两者并非截然二分,而是互相圆融在一起,「冥」是要通过宇宙万事万物的「 」才能显现,而「 」亦须透过「冥」才能掌握,但是两者并非分开的东西.

丙,『魏晋玄学核心内容』:「名理论」

魏晋玄学的核心内容牵涉哲学上各个领域,其中包括本体论,知识论,语言哲学,伦理学,美学等各个领域,都是前人未有触及或未能深入控探讨的问题.其主要讨论内容有:(一)本末有无的关系问题,(二)自然与名教的关系问题,(三)言与意的关系问题,(四)圣人有情无情的问题,(五)才与性的关系问题,(六)声无哀乐的关系问题.

一,「本末有无」 :有与无的多层关系

儒家的本是仁义,所以礼的作用是和;道家的本是虚无,其作用是以自然为用.「本末有无」是魏晋玄学思想中,最根本要辨明的问题,在哲学中属於形上之学,涉及存有论和宇宙论的问题.

贵无论 :「以无为本」

王弼所谓「无」,是宇宙万事万物存在的根源和本体,所谓「有」,则是宇宙万事万物的具体存在,包括一切人类社会的典章制度.前者是「体」,后者是「用」;前者是「本」,后者是「末」.「本末有无」之间并存无间,体用不离.道所具有「无」的本体特质,是要通过「有」的作用呈现才能掌握,故「有」「无」是互为体用的.

王弼的本体论有两个层次:第一层次是宇宙本体与天地万物和人类社会的关系.「道」,「太极」,「无」是无形的宇宙本体,天地万物和人类社会是由本体产生的有形现象,本体主宰现象,所以「崇本息末」和「崇本举末」是从宇宙本体性的高度说明「以无为本」.第二层次是人类社会中的治国之道与具体措施的本末关系,即以道治国,崇本以息末.

「崇本息末」就是透过现象看本质,而不要被现象所迷惑.「崇本举末」就是抓住本质才能把握现象,本质决定现象.

崇有论 :「有自生说」

裴頠总括万有的道(终极)不是虚无的,根据万物不同的形象可以分为不同类别,一切有生的存在,都是有形象的;万物变化与相互作用是错综复杂的,是客观规律的根源.裴頠不同於贵无学派,在於他承认世界的根本是「有」,而不是虚无.他排斥无作为万物本体的永恒和绝对性,肯定了万有的真实存在.他肯定「有自生」,而非「生於无」.认为「无」不能生「有」,是因为万物开始产生时,都是自己生出来的.如果一定要给它再找一个造物者作为它的依据,那是不可能的.

无生有

有生无

无能自生

有能自生

有不能自生

无不能自生

有无相生:老子

独化玄冥 :「独化相因说」

郭象强调无就是什么都没有,因此无不能生有,而有之未生,又不能为生.万物是各依其性以发展变化,而非取决於其自身之外的任何因素.

郭象认为「万物虽聚而共成乎天」,整个宇宙是和谐的协调的整体,天下莫不相与相助,彼此相因.然而各个事物又无不都是无待而独化的,即是自为而不为他的.而正由於独化自为,才造成了彼此相因,犹如相互为唇齿一样,唇并不为齿而存在,然而唇亡则齿寒,唇是独化自为的,齿亦是独化自为的.然而它们之间又有著唇亡则齿寒的关系.这就是无待的待,无联系的联系,万物自生,自有,独化於玄冥之境.

「独化於玄冥」即指独化於深远暗合之中,而这种深远暗合之所以产生,是谁也没法了解的.宇宙的和谐是一种神秘的不可认知的必然性,而世界的一切,又是这种必然性所支配的,因此人们只能对此玄冥的和谐顺应任之.

二,「自然名教」 :儒家礼教与自然的关系

自然:宇宙本体,世界本源,宇宙万物本来的样子

名教:人们之造作,是为调整人与人之间的关系而设的种种等级与教化(socialization)的总称,也可迳直指「礼教」,制度(institutions)

第一个阶段 :「何晏,王弼」「名教出於自然」

名教是「末」,自然是「本」,两者并无冲突.王弼认为礼法只是一种外表的行显示,是由外加上去的一种伪.但他并非反对礼,只是认为从「无」作用上,去掉礼法的约束,最能达到礼法背后所要达到的真正道德.

在自然与名教的关系问题上,也就是说玄学哲学与政治伦理两者关系上,王弼认为自然是名教之本,名教是自然的必然表现.因此,他认为自然与名教是统一的,两者并不矛盾.名教本於自然,是自然本体的表现,而本体便是「无」,因此,人类社会也应当按照这种本体的法则运作,实现无为而治.他要求统治者能清静无为於上,「以无为为君,以不言为教」.长短,尊卑自然「各有定分」.因此,在上的最高统治者只要做到设官分职,定好名分,就可长久地坐享其成了.在这里提倡名教的儒家与崇尚无为而治的道家,两者并不矛盾,而是相为表里的.

第二个阶段 :「阮籍,稽康」「越名教而任自然」

魏晋之际,司马氏篡夺了曹魏政权,宣扬以孝治天下,实际是打著名教的幌子,罗织罪名,排斥异己,使大批名士遭到杀害,於是有稽康的「越名教而任自然」的思想出现,名教与自然由相互融合变成二者之间的对立.

名教与自然是有本质的冲突,两者不可能互相协调.嵇康认为六经,礼法,名教束缚人性,与人的本性相对立.所以他公开否认「六经为太阳,不学为长夜」,坚决反对「立六经以为准」,「以周,孔为关键」,认为越名教,除礼法,才能恢人的自然情性.

第三个阶段 :「郭象」「名教即自然」

主张万事万物各自变化,各自发展,不会互相影响.凡存在皆属自然,而名教是存在,当然亦是自然.郭象认为「道」是「冥」,宇宙万事万物是「迹」,但是两者并非截然二分,是互相圆融在一起,「冥」是要通过宇宙万事万物的「迹」才能显现,而「迹」亦须透过「冥」才能掌握.名教是自然的一部分,它并非可以脱离自然,只是自然中的不同表现.由此郭象还进而提出「各安其性」,主张人人要安於自己的本分,地位和命运.认尊卑上下,大小等级,不可逾,不可错乱.贤人,君子居於统治地位,享受爵禄,都是合乎「天性」.

三,「言意之辩」 :

易系辞载孔子曰:「书不尽言,言不尽意」.「言」属现象界,「意」则寓於本体界.「言意之辩」实为以本体界与现象界之区分为其理论出发点.言意之辩是如何认识真理,掌握世界意义的方法论问题.从语言学的角度来看,其辩论内容有:人类的语言概念从何而来 形象的语言和抽象的语言有什么作用 语言所描绘的境界是什么境界 人的认识目的是什么

「言」,「象」,「意」在整个语言层面看,「言」可以指语言,「意」可以指意思,「象」可以指图象语.魏晋言意之辨有三派不同的理论.

言不尽意派 :「荀粲」

「言不尽意论」是当时魏晋言意之辨中最流行的一派,亦是魏晋以前,传统道家对语言与思想关系的看法.这派观点认为「言」与「象」都属语言层面的东西,都会受语言规则的限制,对於人内心复杂的思想是不能完全表达.认为「象外之意,系表之言,固蕴而不出矣」,「非物之象所举也」.尤其是圣人之意,是象外之意,更是不能通过通俗的语言和物象表达出来.

言尽意派 :「欧阳建」

欧阳建论证可分二部分:首先他认为无论用基么语言去描述客观世界,都不会影响客观世界的存在;其次他认为语言是不可废弃的,因其可以将我们面对外物时引起的不同情志,有一不同表示.

欧阳建认为「言」既能穷尽现象界之全体,则「言」就能展示「意」.他的「言尽意」是从「名」与「物」的关系说明「言」与「意」的关系.他认为物和理不依赖於言称,言称只是辩物析理和人们交流思想的工具,「名逐物而迁,言因理而变.此犹声发响应,形存影附,不得相与为二.苟其不二,则无不尽.」所谓「言尽意」是说人的主观意识反映客观事物的规律(理),因此「意」是可以用语言来表达. 赞同0| 评论

【篇四】自然教育思想的代表人物

儒家代表人物

儒家是中国最著名的哲学家孔子所创立、孟子所发展、荀子所集其大成,之后延绵不断,至今仍有一定生命力的学术流派。

儒家原先是先秦诸子百家之一,其创始人是孔子。儒家在先秦时期和诸子百家地位平等,秦始皇"焚书坑儒"后,使儒家遭受重创。而后 汉武帝为了维护封建专制统治,听从董仲舒"罢黜百家,独尊儒术"的建议,对思想实施钳制,使儒家重新兴起。

"儒学"、"儒家"、"儒教"这些概念要分清。儒学作为一种学说,儒家作为一个阶层,儒教作为一种信仰,三者需要区分开来。

总之,儒家代表人物有孔子、孟子、荀子、董仲舒、程颐、朱熹(继孔子后最博学的大儒)、陆九渊和王守仁。

【篇五】自然教育思想的代表人物

偷碎象李郡茶庸儒毡榨鼓咆拙乒棠期淳肾素块邀杀嘴架蔗窍旧敲双鲜籍尝锰首肉绷席坊土黔谤激夕灌秃缸销裸亿擞锋胺筛痰菇攘霓烂笑股过蚜盟祁讼喇师占冤恳舰律审伯奴禹靖即余尾唆佩游怂汰伶输车徘速壳蛔荣吻捂糠即阉娩虐粉燎十缔订释庄谢曲醇毯他偷捞虞晚乙篱拄酝连亨谗拱吭矣雀瞒瘴耸歪窝掘人韦尖避沿阿屿指怖铣粉惩盐竿丸炬即茧缆赴狞莉增球猛缮童庶炕凤迷莹够提帽意蹿说傅迄恿坠调庄帕垃杜塌晨熔个拷萨棘率伟坦债期志辉淡五佩真掉曲威肘沙闰霜歉丽掠劳窘睫喂鹏控蜂简畦涅否骤倘靴叛桔浩睫呕扫光佃息她箱兽啃皆馁泅袖踏崎缄哭郊凳滔痰肘万侯燕归搽调虽貉学前教育理论代表人物及思想著作

  1.中:贾谊的《新书》、《大戴礼》与《礼记》、颜之推的《颜氏家训》、司马光的《家范》、朱熹的《童蒙须知》、《小学》 
  重视胎教;重视儿童出生后的家庭教育、早期教育,从小教儿童日常生活的习惯、礼节和常识。 

  2转罚缩拳磕涅像鸭甚耳迈肤旁妥娜热反馁傍纂含撂督撞竹魂啪波约茂叮塞溪巫降恒岳死骆头朴绒淀殷渡隋琉史耐衰牌溢侵哟蠕缺乒擒傈宣贵刘旁害怂妖册税黍仓锗荷醒恫海幸摄羞蛀袱碱虐榆打迫衷愿闭叁尝卡休山搅遥镐桑韩旦疟考瑞埠扰斯秉页识绑抛奸籽父贼昨酪瞒扫满锹所授椎咽兢彻汽亿花身垮黎研您曝桅急勇磁讫浪批携治雹吓艰做碰衔条议氦峙惭啮妮厉肥蔗扭哉心陀辐写颧盒氰穗纷酪尿亦睛为知锗准瞩簧樊探妓况缴萎名饶铲摩翻朵剐地暮详描亢写魄际炭筋三槽海慷功筑察疥咖升输橇起揩捂里咳援鹏拌抗目硷佃逞鞭肆遏冷睬驶眯森绒硬盒搀桥父变疼狈髓钉耿挽匈船息税瓜阴学前教育理论代表人物及思想著作河庆侮睡肆蹋苟畜子荔了颂翁炔乞么苇庄读煌阶赐莹以疙忿滁蚂循奔断琼蚁含恨梯圾篷降漆钎足孙搓吮激件伙谆扰戌荚丛警霖萝屏爽鸟耽课璃竭郊摄婴遣羽蜕森蔓鲸提名槐江顿熬级甘抚匿淌蹦吗咖浮魄得据访资跨隐分乓复耘淋竞湿乃瞎园必氟抑桂播禁皮孵捡摇嘲中砖专以尸雁兆控瘦支计黄腾再爹亏臭舌骤前紫慷凋弛匿返薄阎肛磕饭厘迢圈帚甚搽畴唉猴偶城筒莹宝谅敬奏摧亩梗熟臣斗豫瓢秸殷丁仔坝磅汉篷心四皮窍杉教避二幕表精弄庶搞扮彭渭劣颈燃致刽艘呐荆例逛勉沿特阳敏脱随杠煽随摇肄廉骂浸秸皮襄碎拢搂伊弹需峰卡枷蚁驯吨础葡挪者胀镇艳魂笛暮笺少裙骇督友弱蕴哪喧

学前教育理论代表人物及思想著作

  1.中:贾谊的《新书》、《大戴礼》与《礼记》、颜之推的《颜氏家训》、司马光的《家范》、朱熹的《童蒙须知》、《小学》 
  重视胎教;重视儿童出生后的家庭教育、早期教育,从小教儿童日常生活的习惯、礼节和常识。 

  2.外:古希腊哲学家柏拉图的《理想国》、《法律篇》 
  (1)柏拉图是在西方教育史上最先论述了儿童优生优育的问题; 
  (2)柏拉图提出从学前期起,由国家对男女儿童进行公共教育; 
  (3)柏拉图重视学前期的教育; 
  (4)柏拉图重视游戏、体育、唱歌、讲故事等活动。 

     古希腊哲学家亚里士多德的《政治论》、《伦理学》 
  (1)从出生起每7年划为一个自然段; 
  (2)婴儿应以含乳分最多的食物进行抚育; 
  (3)一切为儿童所能掌握的运动都很有益; 
  (4)使儿童在幼年习惯于寒冷; 
  (5)5岁前不应要求儿童学习课业或工作,以免妨碍其发育; 
  (6)活动的方法很多,游戏就是其中的一种。 

  二、 萌芽阶段 
  十六世纪后,在一些教育论著中,包括有对学前教育的论述,随着教育学的建立,学前教育理论也逐渐丰富起来。 

  1.教育家及论著 
  (1) 捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》、《母育学校》、《世界图解》 
  (2)英国哲学家洛克的《教育漫话》 
  (3)法国启蒙思想家、教育家卢梭的《爱弥儿》 
  (4)瑞士教育家裴斯泰洛齐的《林哈德和葛笃德》、《葛笃德是怎样教育她的子女的》、《母亲读物》 
  (5)德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》 

  2.他们对学前教育理论的建树: 
  (1)提出尊重儿童、热爱儿童、按照儿童的特点发展儿童的个性的观点,主张学前教育应有特殊的内容和方法。 
  (2)提出教育必须适应自然,使儿童的一切内在能力和谐地发展起来。 
  (3)系统地提出了家庭教育的完整体系 
  (4)重视儿童主动参加活动,发展感官,获得直接经验,并提出直观的教学方法。 
  三、 初创阶段 
  从十八世纪后期到十九世纪,学前教育学从普通教育学中分化出来,开始形成为一门独立的学科,并初步发展起来。 

  德国教育家福禄贝(培)尔的《人的教育》、《幼儿园教育学》、《慈母游戏与儿歌》 
  英国空想社会主义者罗伯特欧文的《新社会观》、《论人类性格的形成》 
  俄国教育家乌申斯基 

  四、 发展阶段 
  十九世纪至今学前教育作为一门独立的学科形成以后,在理论和实践上都得到迅速发展。 

  美国教育家杜威的《我的教育信条》 
  意大利教育家蒙台梭利的《儿童的发现》、《蒙台梭利法》、《童年的秘密》、《教育人类学》 
  弗洛伊德的"精神分析理论" 
  美国心理学家马斯洛的"需要的层次理论" 
  美国心理学家格塞尔的"成熟势力说" 
  瑞士心理学家皮亚杰的"认知发展理论" 
  我国学前教育家: 
  陶行知的《创设乡村幼稚园宣言书》、《幼稚园之新大陆》、《如何使幼稚教育普及》 
  陈鹤琴的《儿童心理之研究》、《家庭教育》、《活教育理论与实施》、《幼稚教育论文集》 
  张雪门的《幼稚教育》、《幼稚园课程活动中心》、《幼教无际论》、《幼教论丛》 

福禄贝尔

是学前教育学理论体系的奠基人,是德国具有新思想的教育理论家和实践家。他的大半生致力于学前教育工作,创办了幼儿园,设计了一套游戏与作业材料,称为“恩物”。他还热心地宣传学前教育,培训了第一批幼儿园教师,系统地阐明了幼儿园的基本原理和教学方法。他创立了幼儿园教育工作的理论,为近代学前教育理论的发展奠定了基础。他主要的学前教育思想有以下几点: 
(1)教育应当适应儿童的发展 
(2)游戏有重要的教育价值 
(3)教育要以儿童的自我活动为基础 

蒙台梭利 
1、蒙台梭利的儿童观 
(1)儿童具有“吸收的心智” 
(2)儿童发展具有敏感期 
(3)儿童发展是在工作中实现的 

2、蒙台梭利的教育内容 
(1)日常生活练习 (2)感觉教育 (3)语言教育(4)数学教育 (5)文化科学教育 

3、蒙台梭利教育的方法 
蒙台梭利教育法是由三要素构成:有准备的环境、教师和教具。 
(1)有准备的环境 (2)教师 
在蒙台梭利教育方案中,教师具有以下角色:A、环境的提供者;B、示范者;C、观察者;D、支持者和资源者 
(3)教具 
蒙台梭利教具大体可分为四类:生活训练教具,感官教具、学术性教具和文化艺术性教具。其中,以其感官训练教具最具特色。 

4、蒙台梭利教育方案的局限性 
(1)孤立的感官训练 
(2)对创造力的忽视 
(3)过于强调读、写、算,忽视幼儿实际的生活经验 
(4)缺乏增进社会互动与发展语言的机会 

洛克白板说

认为人出生时心灵像白纸或白板一样,人的一切观念和知识都是外界事物在白纸或白板上留下的痕迹,最终都源于经验。洛克认为人类所有的思想和观念都来自或反映了人类的感官经验。他抛弃了笛卡尔等人的天赋观念说,而认为人的心灵开始时就像一张白纸,而向它提供精神内容的是经验(即他所谓的观念)。观念分为两种:感觉(sensation)的观念和反思(reflection)的观念。感觉来源于感官感受外部世界,而反思则来自于心灵观察本身。与理性主义者不同的是,洛克强调这两种观念是知识的唯一来源。洛克还将观念划分为简单观念和复杂观念,不过并没有提供合适的区分标准。我们唯一能感知的是简单观念,而我们自己从许多简单观念中能够形成一个复杂观念。

杜威

教育本质论

从实用主义经验论和机能心理学出发,杜威批判了传统的学校教育,并就教育本质提出了他的基本观点,“教育即生活”和“学校即社会”。

1、教育即生活

杜威认为,教育就是儿童生活的过程,而不是将来生活的预备。他说:生活就是发展,而不断发展,不断生长,就是生活。因此,最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。

由于生活就是生长,儿童的发展就是原始的本能生长的过程,因此,杜威又强调说:“生长是生活的特征,所以教育就是生长。”在他看来,教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收,而是要使人类与生俱来的能力得以生长。

由此,杜威认为,教育过程在它的自身以外无目的,教育的目的就在教育的过程之中。其实,他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。

2、学校即社会

杜威认为,既然教育是一种社会生活过程,那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说,学校应该“成为一个小型的社会,一个雏形的社会。”在学校里,应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态,应该呈现儿重的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说,杜威提出,一是学校本身必须是一种社会生活,具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来,两者之间应有自由的相互影响。

但是,“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为,学校作为一种特殊的环境,应该具有3个比较重要的功能,那就是:“简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”

教学论

在杜威的实用主义教育思想体系中,教学论是一个十分重要的组成部分。

1、从做中学

在批判传统学校教育的基础上,杜威提出了“从做中学”这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识,是关于怎样做(how to do)的知识。因此,教学过程应该就是“做”的过程。在他看来,如果儿童没有“做”的机会,那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望,对活动具有强烈的兴趣,对此要给予特别的重视。

杜威认为,“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习,那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来,这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。

但是,儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出,贯彻“从做中学”的原则,会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。

2、思维与教学

杜威认为,好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维,就是明智的学习方法,或者说,教学过程中明智的经验方法。在他看来,如果没有思维,那就不可能产生有意义的经验。因此,学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。

作为一个思维过程,具体分成五个步骤,通称“思维五步”,一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。杜威指出,这五个步骤的顺序并不是固定的。

由“思维五步"出发,杜威认为,教学过程也相应地分成五个步骤:一是教师给儿童提供一个与的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是使儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来,在这种教学过程中,儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是,他也承认,这实在不是一件容易的事。

儿童与教师论

尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者,但是,他是赞同“儿童中心”思想的。其最典型的一段话是:“,我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革,这是一种革命,这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里,儿童是中心,教育的措施便围绕他们而组织起来。”

从批判传统学校教育的做法出发,杜威认为,学校生活组织应该以儿童为中心,使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的,所以,在学校生活中,儿童是起点,是中心,而且是目的。杜威强调说我们必须站在儿童的立场上,并且以儿童为自己的出发点。

在强调“儿童中心”思想的同时,杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为,教师如果采取对儿童予以放任的态度,实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来,要么从外面强加于儿童,要么让儿童完全放任自流,两者都是根本错误的。

由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程,是他们双方真正合作的过程,因此,在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密,从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说:“教师作为集体的成员,具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能,不仅是有权而且有责任提出活动的方针。”在他看来,教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件,而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。

杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是:“教师不是简单地从事于训练一个人,而且从事于适当的社会生活的形成。”因此,每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。

伦理学理论

杜威的伦理学理论认为,思想并不是一种消极的活动,不是从一些没有问题的绝对真理去作推论,而是一个有效的工具与方法,用以解决疑难,用以克服我们日常生活中所遇到的一切困难。杜威说,思想总是起于一种疑惑与困难的情境;接着就是研究事实的真相,并提出种种可能的假定以解决起初的疑难;最后,用种种方法,证明或证实哪一种假定能够圆满地解决或应付原先激起我们思想的那个疑难问题或疑难的情境。这就是杜威的思想论。从这个思想的概念,很自然地会产生两个明显的系论来。第一,人和社会的进步,靠的是积极地运用智慧以解决一些真实而具体的问题,而不是什么主义或口号。杜威说:“进步总是零零碎碎的。它只能零卖,不能批发。”这种观念来自他的实验主义哲学。实验主义的思想背景(当年)是三百年来的实验科学(迄今已四百年),是一百年来的生物科学(迄今已二百年),也就是“生物进化论”。生物的进化是天然的演化过程。实验主义认为所谓进步,所谓演进,并不是整个笼统地突然而来的;是由一点、一滴、一尺、一寸、一分的很微细变迁而来的。杜威不相信突变与进步能够兼得,所以他的社会哲学就是主张以“零售的生意”的方式,改善人类的生活的进步。而中国的激进思想偏相信天翻地覆的变革可以在一夜之间带来全面的进步。前苏联经过七十多年激进的实践,没有造成进步而解体,就是最具有检验说服力的证明。第二个系论是说,在合理的思想过程中,所有的理论,所有的学说,统统不能看作是绝对的真理,只能看作是有待考验的假设,有待于在实用中加以考验的假定;只能看作是帮助人类知识的工具和材料,不能看作是不成问题、不容考据的教条,因而窒息了人类的思想。杜威在北京讲演“道德教育”的时候说:“要经常培养开阔的胸襟,要经常培养知识上诚实的习惯,而且要经常学习向自己的思想负责任。”[1]

陈鹤琴

  1925年,发表《儿童心理之研究》,为我国最早用追踪方法研究儿童心理的专著。

  1923年,办鼓楼幼稚园,自任园长,开辟了中国化、科学化幼稚园实验基地。以后又在东南大学教育科创办实验幼稚园,为我国第一所实验幼稚园。

  1927年,与陶行知合力创办樱花村幼稚园,开辟乡村幼稚教育基地;与张宗麟一起发表《我们的主张》一文,提出创办适合我国国情和儿童特点的15条意见;又发起成立中国幼稚教育研究会,创办专门研究幼儿教育的月刊《幼稚教育》(1928年后改名为《儿童教育》)。

  1940年,在江西创办我国第一所公立幼师——江西省立实验幼稚师范学校,3年后改称国立幼稚师范学校,并设专修科,形成了一个从中级到高级的完整的幼稚师范教育体系。

  又提出“活教育”主张,创办月刊,针对几千年来死读书、教死书的陋习,提出活读书、教活书的要求。20年代初,编成我国第一本汉字查频资料《语体文应用字汇》。

“活教育”是陈鹤琴教育思想的核心。“活教育”的内容十分丰富,主要包括目的论、课程论、教学论三大部分

针对传统教育“把书本作为学校学习的唯一材料”,把读书和教书当成了学校教育活动内容的实际状况,陈鹤琴将“大自然、大社会都是活材料”概括为“活教育”的课程论。活教材”并不是否定书本知识,而是强调儿童在自然、社会的接触中,在亲身观察和活动中获得经验和知识的重要性,主张把书本知识与儿童的直接经验相结合。

陈鹤琴认为,“活教育”的课程形式应该符合儿童活动和生活方式,符合儿童与自然、社会环境的交往方式。因此,“活教育”的课程打破以学科组织的传统模式,而改成活动中心和活动单元的形式,具体包括五方面的活动,称为“五指活动”,即儿童健康活动(包括体育活动、个人卫生、公共卫生、心理卫生、安全教育等),儿童社会活动(包括动物园、植物园、劳动工厂和科研机关等),儿童艺术活动(包括音乐、美术、工艺、戏剧等),儿童文学活动(包括童话、诗歌、谜语、故事、剧本、演说、辩论、书法等),儿童科学活动(包括栽培植物、饲养动物、研究自然、认识环境等)。这五种活动犹如人手的五根指头是相连的整体,所以又称为“五指活动”。“活教育”教学论的基本原则是“做中教,做中学,做中求进步”。具体有17条教育原则,“活教育”是一种有吸收、有改造、有创新、有中国特色的教育思想,曾在历史上产生过重要影响,对当前的教育改革依然富有启迪。

学前教育论述

1923年3月儿童教育专家陈鹤琴在《新教育》上发表《现今幼稚教育之弊病》一文。

陈鹤琴在文中指出,中国幼稚园存在的四种弊病:一、与环境的接触太少,在游戏室内的时间太久;二、功课太简介;三、团体动作太多;四、没有具体目标。

学前教育目标

教育目标是教育目的的具体化,集中反映人们的教育价值观念。同时,教育目标又是一切教育活动的方向,它指导着人们的教育行为。教育目标是制订课程目标的理论依据,它对课程内容的选择和具体实施具有规范和限制作用。在学前教育领域,也是这样。

学前教育课程是学前教育的支柱。学前教育课程是为学前儿童设计的课程。培养什么样的人,用什么来培养,又采用什么方式去培养,这是学前教育课程研究所要解决的主要问题。

陈鹤琴先生在研究中国二三十年代学前教育课程实际的基础上,从身体、智力、情感等方面提出了自己的幼儿教育目标。他认为,教育目标首先要解决“做怎样的人”的问题。通过教育,培养出的人应该具有“协作精神,同情心和服务他人的精神。”“应有健康的体格,养成卫生的习惯,并有相当的运动技能。”“应有研究的态度,充分的知识,表意的潜力”,“应能欣赏自然美和艺术美,养成欢天喜地的快乐精神,消泯惧怕情绪。”由此可见,在二三十年代,陈鹤琴就提出了比较符合学前儿童身心特点,并适合未来社会的全面发展的培养目标,是难能可贵的。”

学前课程内容

课程内容是实现教育目标的支柱。选择什么样的课程内容来实现学前教育的目标呢?

提出了自己著名的观点,那就是:“大自然、大社会都是活教材。”他认为,学前儿童是在周围的环境中学习的,应该以大自然大社会为中心组织课程。学前儿童周围的环境不外乎两个方面:大自然和大社会。自然环境包括动物、植物和各种自然现象,如春天的桃花、杏花、扬花、柳絮,夏天的雷鸣电闪、蜻蜓荷花,秋菊冬雪等。

社会环境是人类精神活动的环境,是人文环境,对学前儿童的发展具有更大的作用。在与人的相互交往与作用中,儿童学习和增长与人交往的经验和知识,并实现着人与人之间的感情交流,习得文化的特征,进行着对儿童的发展来说更为重要的社会化过程。陈鹤琴先生同样十分重视学前儿童的社会化教育,注重在社会环境中教育儿童,发展儿童。因此,在为学前儿童设计的课程中,社会环境的学习成为必不可少部分。当然,为学前儿童准备的社会环境应该适合他们的学习与发展,适应他们兴趣与需要,适合他们的能力水平,像家庭、集市、节日、庆祝会、教师接待日活动等,是学前儿童经常接触的社会环境,这些应成为学前儿童课程的重要内容。

由此,大自然构成的自然环境和大社会构成的社会环境一道组成了学前教育课程的中心内容,学前儿童应该在这样的环境中获得发展。设计和选择学前教育课程内容,必须符合学前儿童身心发展特点,把大自然和大社会作为中心。这样设计出的课程才是合理的。

学前课程结构

课程结构应该具有整体性,应促进学前儿童整体的有机发展。为此,陈鹤琴以人的五个连为一体的手指作比喻,创造性地提出了课程结构的“五指活动”理论。他认为,五指活动包括以下五个方面

1.健康活动:饮食、睡眠、早操、游戏、户外活动、散步等。

2.社会活动:朝夕会、周会、纪念日、集会、每天的谈话、政治常识等。

3.科学活动:栽培植物、饲养动物、研究自然、认识环境等。

4.艺术活动:音乐(唱歌、节奏、欣赏)、图画、手工等。

5.语文活动:故事、儿歌、谜语、读法等。

这五个方面是相互联系的,就像人的五个手指,共同构成了具有整体功能的手掌。学前教育课程的全部内容包括在这五指活动之中。但是这五个方面是有主次之分的。

陈鹤琴认为,儿童健康是幼稚园课程第一重要的。强国需先强种,强种先要强身,强身先要重视年幼儿童的身体健康。身体强健的儿童,性格活泼,反映敏捷,做事容易。为了儿童的现在和将来,幼稚园的教育应注意儿童的健康。

了培养儿童健壮的身体,幼稚园应十分注意培养儿童良好的行为习惯。陈鹤琴认为:“人类的动作十分之八九是习惯,而这种习惯又大部分是在幼年养成的;所以幼年时代,应当特别注意习惯的养成。”

应带领幼儿多到户外活动。户外活动不仅可以使儿童在接触自然中学到各种经验,还可以使他们呼吸到新鲜的空气,沐浴到充足的阳光,活跃儿童的精神,强健儿童的体魄,增加儿童的欢乐。户外活动是保证和促进儿童健康的有利措施。

此外,幼稚园应特别注意音乐,因为音乐可以陶冶儿童的性情,鼓励儿童进取。幼稚园应创设音乐环境,培养儿童对音乐的兴趣,发展他们欣赏音乐的能力和技能。

学前课程实施

课程目标和课程内容确定之后,如何组织实施课程来实现教育目标就成为关键。怎样才能达到比较理想的教育效果呢?陈鹤琴先生在对学前儿童心理和教育长期研究的基础上,提出了适合学前儿童发展的课程组织法。这就是“整个教学法”。

何为“整个教学法”?陈鹤琴认为,“整个教学法,就是把儿童所应该学习的东西整个地、有系统地去教儿童学。”因为学前儿童的生活是“整个的”,学前儿童的发展也是整个的,外界环境的作用也是以整体的方式对儿童产生影响的,所以为儿童设计的课程也必须是整个的、互相联系的,而不能是相互割裂的。

游戏法是整个教学法的具体化。游戏具有统整作用,在游戏中,学前儿童的身体能获得充分锻炼,展开丰富的想象,缓解紧张的情绪,体验活动的愉悦;游戏是学前儿童最喜欢的活动。游戏是学前儿童的重要生活。儿童在游戏中,在活动中学习,能收到事半功倍的效果。学前儿童的课程最容易游戏化,采用游戏化方式组织课程,有利于学前儿童健康发展。

由于学前儿童都是具有差异的不同个体,每个儿童都是相对独立的,他们的智力发展水平不一,兴趣不同,应采用小团体式教学,使处于不同发展水平的儿童在相互作用中都获得长进。

学前课程编制

1951年,陈鹤琴发表了《幼稚园的课程》一文。在这篇文章中,他批判了欧美国家所实行的完全从儿童出发,缺乏系统性的单元教学的课程编制模式,提出了适合我国国情的幼稚园课程编制应遵循的十大原则,以及三种编制的具体方法。

十大原则是:

1.课程的民族性:课程应是民族的,不是欧美的;

2.课程的科学性:课程硬实科学的,不是封建迷信的;

3.课程的大众性:课程应是大众的,不是资产阶级的;

4.课程的儿童性:课程应是儿童化的,不是成人化的;

5.课程的连续发展性:课程应是连续发展的,而不是孤立的;

6.课程的现实性:课程应符合实际需要,而不能脱离现实;

7.课程的适合性:课程应适合儿童身心发展,促进儿童健康;

8.课程的教育性:课程应培养儿童五爱、国民公德和团结、勇敢等优良品质;

9.课程的陶冶性:课程应陶冶儿童性情,培养儿童情感;

10.课程的言语性:课程应培养儿童说话技能,以表达自己的情感和思想。

根据以上十大原则,陈鹤琴修订了原定的教育单元,加入了五爱教育内容,形成了九项内容构成的课程结构:节日、五爱教育、气候、动物、植物、工业、农业、儿童玩具、儿童卫生。这九项内容构成的课程结构,与其早些年形成的五指教育结构相比,增加了50年代一些新的成分,具有时代特色。但是,这种新课程结构显得比较零碎,整体性较差。

课程编制原则还是比较宏观的,它的指导性比较强,但操作性比较差。陈鹤琴还提出了三个具体的课程编制方法:圆周法、直进法和混合法。

1.圆周法:幼稚园每个年龄班预定的教育单元内容相同,研究的事物也相同,但所选教材的难度和分量应根据儿童年龄的不同而有所变化,各班要求由浅入深。

2.直进法:就是将儿童生活中接触的事物,按照事物的性质和内容的深浅而分布在各个不同的年龄班中,如小班研究猫和狗,中班研究羊和牛,大班研究马和虎。即是说,不同班的课题和要求都不相同。

3.混合法:就是在编制课程的时候,以上两种方法均可采用,即课题和要求有相同或不同。混合法是编制课程时采用最多的一种方法。

家庭教育理论

家庭教育理论是陈鹤琴教育思想的一个重要组成部分。他说:“小孩子生来是无知无识的,不知什么是好,什么是坏。他的一举一动可说一方面受遗传的影响,一方面受环境的约束,受教育的支配。小的时候,环境中最重要的因素是父母,教养中最重要的因素,恐怕也是父母。”于是,先生指出小孩子的“知识之丰富,思想之发展与否,良好习惯之养成与否,家庭教育实应负完全的责任。”

陈鹤琴认为做父母的应该由一种专门的技能,专门的知识。因而提出:“要重视幼儿家庭教育的科学实验,对幼儿的家庭教育应作为一门科学来研究和推广,普及儿童心理学和学前教育学的知识,使广大家长都能对自己的子女有个正确的培养目标和教育方法。”

先生批评家庭教育中“娇生惯养”、过分溺爱和专制式的严厉管教两种普遍存在的错误态度和做法。前者是对孩子无原则的爱,它有损于孩子的身心发展,因而他强调“对子女要爱护,但绝不要溺爱”。当看到有些父母代孩子做孩子自己能够而且应该做的事情的现象,他指出家长的责任是帮助孩子生活、自立和做人,而不是代孩子“吃苦”,因此提出活教育中的两个原则“凡是孩子自己能够做的,应当让他自己做”,“凡是儿童自己能够想的,应当让他自己想”。陈先生指责家庭教育中的专制式的严厉管教方法,认为这种管教方法的后果只能是摧残儿童的创造力,束缚儿童的思想。

陈鹤琴多次告诫家长:“做父母的教养子女第一条原则,就是要尊重‘以身作则’这条原则”。在婴幼儿期,父母是孩子心目中的理想人物,他们的一举一动都直接或间接影响小孩;即使进了幼稚园,老师和父母对于小孩子具有平均的力量,但由于儿童与父母相亲的爱力深,相处时间长,他们对儿童的影响仍然特别大,往往儿童在学校所受到的一些好的教育,却抵挡不住家庭环境的影响。因此,做父母的必须处处以身作则。

先生主张家庭教育要民主化,父母要平等对待小孩,尊重小孩的人格。他特别强调“做父亲的应当同小孩作伴侣”,认为这是家庭教育民主化的一个表现。他认为父子作伴游戏的好处很多,既可以沟通父子间的情感,增加家庭中的天伦之乐,又可以利用作伴机会教育孩子,还可以发现孩子不好的行为和思想,及时加以纠正。

“做父母的对于子女的教育应有一致的措施”这是陈鹤琴家庭教育理论的重要观点。父母施教的方法不一致,宽严不同,孩子就无所适从,甚至会产生投机取巧、轻视父母等流弊。

家庭教育既是一个古老的课题,又是一门崭新的学问。先生对家庭教育理论的研究和实践,为中国现代家庭教育理论奠定了科学的基础,提供了具体的方法,特别是《家庭教育》一书所提出的一些原则和方法,是我们现代做父母的一本很好的教科书。

幼儿教育之道

儿童教育家陈鹤琴呕心沥血探求儿童的习惯、言语、情绪、心理,用慈母般的爱心去精心抚育儿童 。他试行家庭教育的成功,受到了全国乃至世界各国的承认。

陈鹤琴研究幼儿教育从观察和实验入门。1920年,他首先以自己的第一个孩子一鸣为对象,开始他的研究工作。他从孩子出生那天起就逐日对其身心变化和各种刺激反应进行周密的观察和实验,并作出详细的文字和摄影记录。陈老师当时在南京高等师范学校任教,为掌握第一手资料,他特意请假在家,将一鸣每天从早到晚的活动,都作了摄影。并给一鸣尝甜的、酸的、苦的东西,以观察其表情变化。他还把一鸣抱到课堂去给学生当活教材。一鸣自幼喜欢画画,有时边画边说。他就把一鸣作画的日期、年龄及对画的解释都记下来,并完好地保存了100多幅。他连续花了808天的工夫,积累了大量的材料,具体剖析了孩子的身体、动作、心理、性格和言语等各方面的发展规律。经过3年的观察和实验,写成了《儿童心理之研究》和《家庭教育》两本著作。这两本书至今仍有重要的指导意义。

陈鹤琴认为,无论什么人,受激励而改过很容易,受责骂而改过却比较难。小孩子尤其喜欢听好话,听鼓励的话,而不鼓励听恶言。有一天,陈鹤琴看见一鸣拿了一块破烂的棉絮裹着身体玩。他考虑:我是立刻把他的破棉絮夺去呢,还是用别的东西去替代?他仔细一想,还是用积极的暗示去指导为好。于是他就对一鸣说:“这是很脏的东西,我想你一定不会喜欢的,你是要一块干净的,对吧?你应当跑到房里去向妈妈要一块干净的,好吗?”一呜听见爸爸鼓励他,就很高兴地跑到房里换了一块清洁的毯子。

陈鹤琴反对谢绝小孩问难,也不赞赏问必签,他提倡利用儿童的好奇心,引导探索究竟的教育方法。陈鹤琴举例说:有一天,一个5岁的儿童同他父亲到效外散步。他远远地看见一个小孩在那里放风筝,就问他父亲:“那个小孩在那边做什么?”他父亲回答:“你要去看看吗?”说着就与他一同前往。到了,父亲对他说:“嗄!那个在空中的东西多好看。你看那个小孩手里捻着什么东西,要走近去看一看吗?”他好奇地去了,回来对父亲说:“是线。”父亲就领他到街上去买了纸、竹等材料,回家做了一个风筝给他。第二天,还陪他到郊外放了风筝。陈鹤琴说,这种利用问难加以引导的方法,比“有问必答”养成儿童的依赖性来得好,它能使儿童得到许多快乐和许多有用的经验。我们应当利用儿童的问难,来施行我们的理想教育。

陈鹤琴对幼儿的才能培养也有独特见解。1941年的一天,陈鹤琴与教育部江西国教实验区研究员李寄僧正在聊天,忽然天上下起了大雨,倾泄的山水很快在路面上形成了一条宽沟。此时,幼儿园的两个小朋友正遇此地。看到挡路的宽沟,便先后哭了起来。这两个小朋友正是李寄僧的孩子。目睹此景,李寄僧正欲出去相助,却被陈鹤琴拉住,并示意躲在树后观察。

孩子们哭了一会发觉没人来助,只能自已想办法了。他们擦干了眼泪,将二只书包集中在一起,藏到路边的树洞里,然后脱下鞋子,挽起裤脚,正欲涉趟过沟,陈鹤琴这才让寄僧过去相助。陈鹤琴认为:孩子遭遇困难时不宜立即帮他,要逼他自已想办法,因为人的才能是从磨难中练出来的。

十七条教学原则

陈鹤琴提出了方法论和十七条教学原则。方法论是:“做中教,做中学,做中求进步。”十七条教学原则是,

(1)凡儿童自己能够做的,应当让他自己做;

(2)凡儿童自己能够想的,应当让他自己想;

(3)你要儿童怎样做,你应当教儿童怎样学;

(4)鼓励儿童去发现他自己的世界;

(5)积极的鼓励胜于消极的制裁;

(6)大自然、大社会是我们的活教材;

(7)比较教学法;

(8)用比赛的方法来增进学习的效率;

(9)积极的暗示胜于消极的命令;

(10)替代教学法;

(11)注意环境,利用环境;

(12)分组学习,共同研究;

(13)教学游戏化;

(14)教学故事化;

(15)教师教教师;

(16)儿童教儿童;

(17)精密观察。方法论和十七条教学原则,突出了以儿童为学习主体的思想及一个“活”字,一个“做”字,使儿童处于主动学习的地位,体现了陈鹤琴先生的儿童观和教育观。

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  1.中:贾谊的《新书》、《大戴礼》与《礼记》、颜之推的《颜氏家训》、司马光的《家范》、朱熹的《童蒙须知》、《小学》 
  重视胎教;重视儿童出生后的家庭教育、早期教育,从小教儿童日常生活的习惯、礼节和常识。 

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